CC BY
130
GOLOVKO Nikita Vladimirovich, Dr.Sci.(Philos.), Professor of the Chair of Epistemology and History of Philosophy, Novosibirsk State University; Leading Research Fellow of the Department of Philosophy of Science, Institute of the Philosophy and Law, the Siberian Branch of the Russian Academy of Sciences (2 Pirogova St, Novosibirsk, Russia, 630090; golovko@ philosophy.nsc.ru)
RUZANKINA Elizaveta Aleksandrovna, Cand.Sci.(Philos.), Associate Professor of the Chair of International Relations and Regional Studies, Novosibirsk State Technical University (20Karl Marx Ave, Novosibirsk, Russia, 630073; ruzankina@ corp.nstu.ru)
ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY: ACADEMIC CAPITALISM AND STAKEHOLDER GOVERNANCE
Abstract. The paper aims to searching an appropriate perspective for theoretical analysis of the entrepreneurial university. The success of the realization of university's third mission in particular for the entrepreneurial university depends on the question of what forms of the entrepreneurial activity the university is implementing and why. We believe that such a perspective presents itself by the academic capitalism concept and stakeholder governance concept. The first concept develops the contemporary understanding of how university, facing challenges and demands to fulfill the new third mission, adopts corporative code of management; the second one provides understanding of non-institutional dimension. It is obvious that the state itself will play the main role in the development of university's innovation activities, but the explanation of why the exact forms of such activities have been realized, apparently calls for the analysis of how university copies the corporative code and how successfully it cooperates with the stakeholders. It also helps to answer the questions about the dynamics of cooperation of the key factors that determine the development of the entrepreneurial university (political, institutional, social etc.). Keywords: university's third mission, entrepreneurial university, academic capitalism, stakeholder governance, capitalization of knowledge, technology transfer
МИХАЛЬЧЕНКОВА Наталья Алексеевна — к.э.н., доцент, и.о. ректора Сыктывкарского государственного университета им. Питирима Сорокина (167001, Россия, Республика Коми, г. Сыктывкар, Октябрьский пр-кт, 55; mehedova@yandex.ru)
КИТАЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ: ОТВЕТ НА ВЫЗОВЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Аннотация. Изменения в системе высшего образования Китая в решающей степени определяются трансформацией политического режима в стране, целевыми установками правящих элит. В рамках господства Коммунистической партии Китая в политической системе страны развитие университетов напрямую зависит от решений, принимаемых государственной властью. В статье последовательно раскрывается специфика функционирования вузов в соответствии с советской моделью, в условиях «большого скачка» и «культурной революции». Основное внимание уделено базовым изменениям в системе высшего образования в условиях формирования социалистической рыночной экономики и выходу Китая на мировой рынок образовательных услуг, поиску оптимальных ответов на вызовы, которые ставит перед университетами глобализация.
Ключевые слова: система высшего образования, университет, политический режим, государственная политика, реформы, конкурентоспособность
История высшего образования в Китае распадается на несколько четко различающихся периодов, специфика каждого из которых напрямую зависит от политического режима и соответствующей ему государственной политики. Для
каждого из этих этапов характерны определенные институциональные изменения в высшем образовании и/или изменения базовых идей и принципов, лежащих в его основе.
Собственные формы того, что можно отнести к сфере высшего образования, возникли в Китае, по крайней мере, 3 тысячи лет назад. По мнению китайского исследователя Мин Вейфанга [Min Weifang 2004], официальные формы китайского высшего образования впервые возникли около 1100 до н.э. и во время правления династии Шан назывались pi-youg. В период правления династии Хань (206 до н.э. — 220 н.э.) институты высшего образования назывались tai-xue. При династии Тан (618—907) китайские университеты, называемые guo-zi-jian, давали образование детям из семей императора и высших сановников. Одновременно развивались и неформальные институты высшего образования. Благодаря Конфуцию (551—497 до н.э.) получило развитие частное образование. В период правления династии Тан впервые появились и институты, получившие название shu-yuan, первоначально служившие хранилищем для книг, а со временем ставшие местом обучения.
Определенное влияние на развитие системы высшего образования в Китае оказали и западные модели, распространявшиеся американскими и европейскими властями, проводившими политику колониализма и империализма [Hayhoe 1999]. Существовали три основных канала проникновения западных моделей в страну. Во-первых, это были миссионерские колледжи, которые стали возникать в 1850-х гг. после того, как иностранцы получили право доступа в страну, завоеванное по большей части военной силой. Так, по мере того, как западные державы расширяли свое влияние в Китае, французские иезуиты, американские протестанты-миссионеры, а также немецкие промышленники начали создавать в стране высшие учебные заведения. Кроме того, китайские студенты с конца XIX в. стали получать стипендии для обучения за рубежом, в первую очередь в США. В 1908 г. американское правительство приняло решение перевести большую часть денег, полученных в качестве компенсации за ущерб, нанесенный восстанием боксеров, в специальный стипендиальный фонд для обучения молодых китайцев в американских университетах [Spence 1990]. Университет Цинхуа в Пекине изначально был создан в соответствии с американской моделью на деньги этого фонда для обучения китайских студентов, собирающихся ехать на учебу в США, английскому языку [Hayhoe 1999]. Примером третьего канала проникновения западных моделей высшего образования, связанного с модернизационными усилиями самих китайских реформаторов, может служить влияние на Пекинский университет известного ученого Цай Юаньпэя, который был назначен на должность его главы в 1917 г. Еще в 1898 г. был создан Пекинский столичный метрополитенский университет, который стал предшественником Пекинского университета и Пекинского педагогического университета и представлял собой первый современный национальный многопрофильный университет в Китае. Переименованный в 1902 г. в Пекинский университет, он подвергся кардинальным изменениям при Цай Юаньпэе, который ввел в нем германскую гумбольдтскую модель университета, сконцентрировав внимание на обеспечении университетской автономии и академических свобод [Hayhoe 1999].
Новый этап в развитии высшего образования в стране наступил с приходом к власти (в 1949 г., после революции и гражданской войны) Коммунистической партии Китая (КПК) во главе с Мао Цзэдуном. Главная задача, которая стояла перед КПК, заключалась в том, чтобы утвердить свою политическую власть и стабилизировать экономику. Поскольку в этот период времени китайские коммунисты копировали советскую политическую модель, не было ничего удиви-
тельного в том, что и система высшего образования стала перестраиваться по образу и подобию СССР.
В 1952 г. китайским руководством официально было заявлено о том, что реорганизация существующей системы высшего образования в соответствии с советской моделью будет в наибольшей степени соответствовать потребностям социалистического развития общества и экономики. Были национализированы все вузы, включая частные и миссионерские университеты и колледжи. Они стали государственной собственностью, что позволяло предотвратить иностранное влияние на китайское образование.
Как и в Советском Союзе, все вузы были разделены на три группы: классические университеты, отраслевые и специальные институты. Научная деятельность была передана в ведение Китайской академии наук, а сотни исследовательских институтов — соответствующим министерствам и ведомствам. Следует отметить, что по своей структуре система оставалась в подобном виде вплоть до 1980-х г., включая в себя 32 классических университета, 378 отраслевых институтов (технических, сельскохозяйственных, медицинских и лесотехнических), 172 педагогических института и 93 колледжа по другим направлениям [Law 1996].
Реорганизация высшего образования по советской модели была составной частью первого пятилетнего плана (1953—1957). Расположение вузов было рационализировано с точки зрения географического размещения. Учебные планы и степени были унифицированы, и их утверждение стало централизованным. В вузах стали обучать по единым учебникам. Иерархическая централизация и жесткая организация вузовской системы были призваны обеспечить ее соответствие нуждам экономики.
Когда КПК и ее лидером Мао Цзэдуном в 1956 г. был взят курс на «большой скачок», означавший разрыв с советской моделью государственного и социально-экономического устройства, начались и серьезные изменения в системе высшего образования. Надежды на то, что вузы будут способствовать социальному выравниванию в обществе, к тому времени уже не оправдались. Более того, Мао считал, что университеты постоянно воспроизводят неравенство и обеспечивают привилегированное положение отдельных групп населения по принципу классового происхождения [Henze 1992]. Политика «большого скачка» была, прежде всего, нацелена на экономическое развитие. Как отмечает Л. Орлеанс, «большой скачок» «был попыткой заменить мускулами и энтузиазмом огромных трудовых ресурсов Китая недостаток капитала; в образовании планировалось быстро нарастить число студентов рабочего и крестьянского происхождения, активизировать местную инициативу и интегрировать образование с производством» [Orleans 1987]. Условия для поступления в колледжи были снижены для того, чтобы дать возможность студентам с более слабыми знаниями (часто из семей рабочих и крестьян) получить высшее образование, а основной акцент при зачислении делался не столько на успехи в учебе, сколько на правильную политическую идеологию. В дополнение к этому были снижены и требования к созданию новых вузов. В результате заводы, фабрики, шахты и местные коммуны начали открывать собственные «университеты». Число университетов и обучающихся в них студентов стремительно росло, однако в большинстве случаев — в ущерб качеству получаемого образования.
Следует отметить, что влияние политики «большого скачка» на китайскую систему высшего образования оказалось кратковременным, и уже в 1961 г. победу в вопросах организации обучения и научных исследований и, что еще важнее, в вопросах о требованиях к студентам одержали политические группы в правящей коммунистической элите, выступавшие за традиционные академические стандарты, пусть и в ущерб «политической целесообразности» [Henze 1992: 96-97].
Восстановление более высоких стандартов высшего образования продлилось до начала «культурной революции» в 1966 г.
В основе «культурной революции» лежало стремление маоистов быстрыми темпами построить государственный социализм путем полного реформирования КПК, ликвидировать любые реальные и потенциальные угрозы личной диктатуре Мао в партии и в жизни государства. При этом особо следует отметить стремление маоистов провести не только «культурную революцию», но и сформировать новый тип личности китайца. И не случайно именно «культурная революция» нанесла наибольший ущерб системе высшего образования в КНР, почти разрушив все существовавшие вузы и другие организационные структуры образования и науки. Как отмечал Мин Вейфанг, «культурная революция означала отрицание почти всего, что было присуще существующей системе высшего образования, включая китайскую академическую традицию, западное влияние и советскую модель высшего образования и науки» [Min Weifang 2004: 62].
1 июня 1966 г. по радио было почитано дацзыбао, автором которого был преподаватель философии Пекинского университета Не Юаньцзы. Основная его мысль: «Решительно, радикально, целиком и полностью искореним засилье и зловредные замыслы ревизионистов! Уничтожим монстров — ревизионистов хрущевского толка!» [Xing Lu 2004: 61]. В результате миллионы школьников и студентов организовались в отряды и без труда начали выискивать подлежащих искоренению «монстров и демонов» среди своих преподавателей, университетского руководства, а затем среди местных и городских властей, которые пытались защищать преподавателей. 26 июля 1966 г. все учащиеся школ и университетов были распущены на 6-месячные каникулы. Практически система высшего образования в период с 1966 по 1970 г. не функционировала. Когда же университеты вновь были открыты, главным стало применение на практике маоистской политики «образования, служащего делу пролетариата и сочетающего в себе обучение с производительным трудом» [Hu Shi Ming, Seifman 1987: 30]. Вузы были превращены в солдатские, рабочие и крестьянские университеты, а студентов, как и в период «большого скачка», стали отбирать не по принципу успехов в учебе, а по принципу приверженности коммунистической идеологии. Интеллектуалы подвергались гонениям, ссылались на «перевоспитание» в деревню или были просто убиты. И только после того, как в 1976 г. Мао Цзэдун умер, а в 1978 г., после разгрома «банды четырех», к власти пришел Дэн Сяопин, многие решения, принятые в период «культурной революции», были отменены.
Не будет преувеличением сказать, что «культурная революция» оставила китайскую систему высшего образования в руинах, научные исследования были прерваны более чем на десятилетие. Разрыв между образованием и наукой в Китае и на Западе стремительно увеличивался, а поскольку университеты не работали, то образовалась катастрофическая нехватка преподавателей высшей школы, научных работников и администраторов в сфере науки и образования, необходимых для восстановления системы высшего образования. Соответственно, перед новой государственной властью встали сложнейшие задачи ее реконструкции. При этом необходимо учитывать, что при всем масштабном разрушении высшее образование в Китае по-прежнему по своим организационным рамкам и доминирующей государственной идеологии в отношении высшей школы соответствовало советской модели, к которой, собственно говоря, и вернулось сразу же после окончания «культурной революции» [Xiufang Wang 2003]. Таким образом, государственная политика Китая в период с 1949 по конец 1970-х гг. характеризовалась:
— узкой специализацией высшего образования, которая, как считалось, в большей степени соответствует потребностям социалистической экономики;
— организационным разрывом между высшим образованием и наукой;
— централизацией планирования и управления вузами;
— жестким государственным контролем над учебными планами, программами, учебниками;
— государственным финансированием вузов.
Отход от советской модели высшего образования начинается в конце 1970-х гг. и связан в первую очередь с началом рыночных преобразований в стране, курсом на создание социалистической рыночной экономики и открытость миру.
Остановимся несколько подробнее на тех базовых изменениях, которые произошли в этот период времени.
Во-первых, в 1977 г. была восстановлена общенациональная система экзаменов, существующая и по сей день. Обязательными экзаменами являются политика, математика и китайский язык. В зависимости от дальнейших планов по продолжению образования выбираются еще два или три предмета, например физика, химия, география, иностранный язык и др. Выпускник может претендовать на место в 5 университетах одновременно, и поступление, как и в России, зависит от набранных на экзаменах баллов. Конкуренция в этой сфере очень высока: в 1978 г. только 1 из 20 абитуриентов был принят в государственный вуз [Epstein 1982], в 1998 г. примерно 30% сдававших экзамены стали студентами государственных университетов [Feng Yuan 1999].
В 1978 г. китайское правительство восстановило постдипломное образование и приняло решение о направлении выпускников университетов для дальнейшего обучения за рубеж. В период с 1978 по 1980 г. за границу были посланы 21 тыс. выпускников китайских вузов, к 2006 г. их число уже превысило 700 тыс. чел. [Yoder 2006]. В 1992 г. КПК приняла рекомендации, призванные поддержать студентов и ученых, обучающихся за рубежом, и обеспечить их возращение в Китай после получения ими соответствующей степени. Китайским студентам была гарантирована свобода выезда и въезда в страну, а в качестве стимулов предлагалось финансирование научных исследований и возможность преподавания и проведения исследований в ведущих университетах КНР.
Уже в начале 1980-х гг. была изменена и система финансирования высшего образования. Наряду с сохранением государственного финансирования, для университетов был открыт ряд новых каналов, что позволяло вузам действовать более гибко и получать дополнительные ресурсы для своей деятельности. В этом плане следует выделить 3 основных дополнительных источника финансирования [Law 1996]. Во-первых, это модель вузовских предприятий. Производственные структуры существовали при вузах еще с 1950-х гг. и предназначались для соединения в обучении теории и практики, однако теперь было разрешено использовать прибыль от их деятельности для нужд соответствующего учебного заведения. Во-вторых, вузы получили право брать плату за обучение студентов. Если до 1983 г. существовала лишь одна категория студентов — обучающиеся за счет государственного бюджета, то теперь появились и другие категории — студенты, обучающиеся за счет направивших их в вуз предприятий, а также те, кто сам или с помощью семьи стал оплачивать свою учебу. В-третьих, на конкурсной основе стали выделяться гранты на проведение научных исследований. До 1980 г. большинство наиболее значимых фундаментальных и прикладных исследований проводилось Академией наук КНР, ее научными институтами и отраслевыми институтами различных министерств. Теперь же университеты получили возможность на равных конкурировать с ними за финансирование науки.
Реформа системы высшего образования, получившая короткое, но весьма выразительное название «Решение», явилась отражением тех изменений, которые произошли во внешней среде и носили как идеологический, так и институ-
циональный характер. Д. Чан и К. Мок [Chan, Mok 2001] отмечают три основных изменения в государственной политике, оказавших непосредственное влияние на высшее образование: 1) смещение государственной политики в сторону экономического строительства и четырех модернизаций — промышленности, сельского хозяйства, науки и техники и обороны; 2) стремление перейти от приоритета массовости рабочей силы к повышению ее квалификации и научно-техническому совершенствованию производства; 3) переход от экономики, основанной на централизованном планировании, к социалистической рыночной экономике.
«Решение» было первой комплексной реформой системы высшего образования после внедрения в 1952 г. советской модели, и ее основной смысл заключался в устранении «излишнего» государственного контроля над вузами [Mok 2005]. Проведенная реформа включала в себя 5 основных компонентов.
Первым из них была реформа планирования приема в вузы и распределения их выпускников. До 1985 г. органы государственной власти на уровне центра и провинций разрабатывали планы распределения всех выпускников на конкретные места работы. Проблема заключалась в том, что по данной специальности часто выпускалось или слишком много, или слишком мало специалистов. Для децентрализованного рынка требовалась более гибкая и эффективная система. Система распределения сохранилась и после 1985 г., однако поиск рабочих мест стал ответственностью самих университетов, что давало большую степень свободы для выпускников и потенциальных работодателей. Кроме того, лучшие выпускники получили право самим искать себе работу.
Что касается плана приема, то здесь не произошло каких-то кардинальных изменений, однако вузы получили возможность дополнительно к государственному плану приема принимать абитуриентов, направляемых будущими работодателями, и тех, кто готов был самостоятельно оплачивать свое обучение.
Вторым компонентом стало реформирование системы стипендий. Для студентов, обучающихся на бюджетной основе, сохранялась система стипендий, размер которых зависел от потребностей в специалистах по данному направлению, академических достижений конкретного обучающегося, а также от необходимости оказания финансовой помощи детям из бедных семей. В то же время благодаря студентам, самостоятельно оплачивающим свое обучение, число тех, кто не мог претендовать на государственную стипендию, стало постепенно возрастать.
Третьим компонентом стало изменение «нерационального распределения» дисциплин в рамках получения высшего образования. Основная задача заключалась в том, чтобы максимально приблизить учебные планы к потребностям децентрализованной экономики, что было необходимой предпосылкой экономического роста в стране. Особое внимание было уделено развитию тех дисциплин, которыми в значительной степени пренебрегали в условиях централизации государственного управления и экономики — финансы, экономика, политическая наука, право и менеджмент [Lewin et al. 1994].
Изменения учебного плана и методов обучения, ставшие четвертым компонентом реформы, были предназначены для того, чтобы сформировать личность студентов, способных добиться успеха в условиях свободного рынка. Среди этих изменений нужно особо отметить акцент на решение проблем, свободу интеллектуального поиска, самостоятельную работу. Одновременно менялась и структура самих учебных занятий с целью обеспечения лучшего взаимодействия студента и преподавателя, а также предоставлялась необходимая гибкость в выборе курсов и изучаемых дисциплин. В то же время следует отметить, что это направление реформы носило преимущественно экспериментальный характер и было скорее «результатом индивидуальных усилий, а не отражением системной
государственной политики» [Lewin et al. 1994: 138]. Большинство университетов продолжали использовать прежние учебные планы и методы, слабо поддерживая активность самих студентов.
Среди всех направлений реформы высшего образования 1985 г. наибольшее значение имел пятый компонент — устранение излишнего государственного контроля над системой высшего образования, поскольку центр принятия решений в этой сфере смещался с центрального правительства на уровень местных органов власти и самих университетов. Основной момент здесь заключался в ликвидации министерства образования, которое играло ведущую роль в осуществлении контроля над образованием в период с 1949 г. Вместо него была создана Государственная комиссия по образованию (ГКО), которая отчитывалась о своей деятельности непосредственно перед Государственным советом КНР. Именно ГКО вплоть до 1998 г., когда было воссоздано министерство образования, несла ответственность за руководство, организацию и корректировку китайской системы образования [Xiufang Wang 2003].
В целом, «Решение» представляло собой документ, в котором раскрывались базовые принципы, лежащие в основе трансформации системы высшего образования в Китае. В нем указывались основные проблемы, формулировались вводимые инновации и объявлялись ключевые инструменты, с помощью которых эти инновации должны были быть реализованы в системе высшего образования [Cheng Kai Ming 1986: 269]. Соответственно, органы власти на местах и университеты должны были действовать, руководствуясь этими принципами, и тем самым уходить от существующего статус-кво.
Конечно, несмотря на то что принятие текущих решений практически полностью передавалось на нижние уровни управления, включая университетский, центральное правительство продолжало играть важную роль в образовании. Однако теперь речь шла не столько о прямом администрировании, сколько о выработке стратегии и создании благоприятных условий для ее реализации. При этом надо учитывать тот факт, что «Китай был страной с централизованной государственной властью на протяжении тысячелетий, и эта традиция сохраняется в том, что касается сегодняшних функций Министерства образования» [Xiufang Wang 2003: 33]. В то же время нельзя забывать о том, что в стране практически отсутствует система разделения властей, поэтому в рамках управления высшим образованием осуществляется как законодательная, так и исполнительно-распорядительная функции государственной власти.
Новый этап реформирования китайской системы высшего образования пришелся на 1990-е гг. и в значительной степени был связан с вступлением страны во Всемирную торговую организацию (ВТО).
Наиболее заметным изменением на этом этапе стало укрупнение и слияние университетов. Китайское правительство всячески стимулировало подобного рода решения со стороны вузов, а министерство образования организовывало этот процесс и управляло им. Основная идея заключалась в том, чтобы создать более мощные, хорошо управляемые и эффективные институты [Mok 2005]. На место многих отраслевых и специализированных вузов пришли классические университеты, объединявшие естественнонаучные, гуманитарные и социально-экономические факультеты и подразделения. Число вузов с 556 в 1992 г. сократилось до 232 [Tang 1998].
Был введен ряд новых специальностей и дисциплин, необходимых для рыночной экономики. Так, стали присуждаться магистерские степени по деловому администрированию, праву, государственному управлению и целому ряду других специальностей. В 1997 г. министерство образования определило новые направления, по которым стал осуществляться выпуск студентов. Они, в частности,
включали в себя философию, экономику, право, образование, литературу, историю, естественные науки, инженерное дело и агрономию.
Одновременно в конце 1990-х — начале нулевых годов наблюдался беспрецедентный рост числа студентов. Число поступивших в вузы в 1998 г. достигло 3,409 млн чел. по сравнению с 856 тыс. в 1978 г. [Ding 2004]. К 2002 г. их число уже достигло 12,14 млн чел.1 Наибольший рост был отмечен в профессиональных технических колледжах и в частных вузах. Такое китайское «образовательное чудо» объясняется несколькими обстоятельствами. Во-первых, система высшего образования постоянно растет и способствует более позднему выходу выпускников школ на рынок труда. Во-вторых, китайцы считают целесообразным использовать личные средства для оплаты обучения своих детей в университетах. Уже к 2000 г. на образование тратилось 250 юаней на каждого городского жителя, а в таких крупных городах, как Пекин, эта цифра достигла 300 юаней [Bin, Yong 2000]. В-третьих, расширение сферы высшего образования способствовало и росту рабочих мест в сфере услуг и торговли, связанных с ним, таких, например, как транспорт, коммуникации, печатное дело и т.п. По расчетам Р. Ху и его коллег каждый миллион студентов, обучающихся в вузе, создает и миллион новых рабочих мест [Hu, Chen, Mao 2004].
В результате своего развития система высшего образования Китая стала крупнейшей в мире. По данным Министерства образования КНР в 2015 г. общая численность вузов достигла 2 845, включая 2 553 национальных колледжей и университетов и 292 института образования взрослых2. Число студентов по всем формам обучения достигло почти 24 млн чел. Инвестиции в образование в 2015 г. составили около 4% общего ВВП страны3. При этом следует подчеркнуть, что именно система высшего образования находится в центре внимания органов государственной власти.
Особое значение придается привлечению в страну иностранных студентов. В 2014 г. их число превысило 377 тыс. чел., приехавших из 203 государств мира и обучающихся более чем в 775 вузах Китая4. Наибольший рост приехавших наблюдается из Океании и Африки, в то же время число студентов из США несколько сократилось (на 2,45%)5. Интересно отметить, что, объясняя причины своего выбора, иностранные студенты подчеркивают не только высокий уровень китайского высшего образования, но и интерес к стране, добившейся огромных успехов в экономическом и социальном развитии.
Росту и совершенствованию системы высшего образования способствовали два важнейших шага в этом направлении со стороны политического руководства страны и органов государственной власти. Во-первых, это призыв председателя КНР Цзян Цзэминя в мае 1998 г. на праздновании 100-летия Пекинского университета к созданию университетов мирового уровня, во-вторых, распоряжение министерства образования об обязательном увеличении приема студентов в различные вузы страны в 1999 г. Именно тогда была поставлена задача, чтобы к 2010 г. не менее 20% выпускников средней школы были охвачены системой высшего образования. Когда эта задача была решена, в соответствии с новыми среднесрочными и долгосрочными планами развития высшего образования к 2020 г. была обозначена новая планка — 40% [Ma Wanhua, Wen Fianbo 2015: 127].
1 http://www.edu.cn/HomePage/english/statistics/education/index.shtml
2 2015 National College List. — People's Republic of China Ministry of Education. May 21, 2015.
3 China Education. URL: http://www.chinaeducenter.com/en/cedu.php
4 2014 Statistics of Foreign Students in China. — People's Republic of China Ministry of Education. March 08, 2015.
5 China attracts more overseas students in 2014. 2015-03-20. URL: http://www.moe.edu.cn/publicfiles/busi-ness/htmlfiles/moe/moe_2809/201503/185164.html
Для того чтобы увеличить «пропускную способность» системы высшего образования, была проведена ее диверсификация с точки зрения поставщиков образовательных услуг. В настоящее время она включает в себя «обычные» вузы, институты образования взрослых, колледжи «минбан» (частные)1 и независимые колледжи, а также программы по самообучению, предоставляемые радио- и телевизионными университетами. Последние являются своего рода китайскими «открытыми университетами», находящимися под контролем и управлением министерства образования. Обычные вузы и институты образования взрослых являются государственными, колледжи «минбан» и независимые колледжи — частными, однако контролируемыми министерством, органами провинциального и местного управления.
Особо следует подчеркнуть ту роль, которую играет в развитии высшего образования Проект 211. Он был запущен китайским правительством в 1992 г. и предусматривал укрепление 112 университетов и ключевых направлений в качестве национального приоритета в XXI в. Другой проект — Проект 985, осуществляемый в соответствии с задачей, поставленной Цзян Цзэминем в 1998 г., — особо выделяет 49 университетов из этих 112, на которые и была сделана ставка в борьбе за конкурентоспособность китайского высшего образования в условиях его интернационализации [Ma Wanhua, Wen Fianbo 2015: 127]. Еще в 1981 г. КНР перешла на американскую систему дипломов, предусматривающую присуждение степеней бакалавра, магистра или доктора, что также облегчило выход китайских университетов на мировой рынок образовательных услуг.
Финансирование государственных вузов и управление ими осуществляется по принципу двухуровневой системы. Центральное правительство отвечает за выработку соответствующей государственной политики, контроль качества и ключевое финансирование, в первую очередь по таким направлениям, как исследовательские гранты, капитальные вложения в инфраструктуру, базовые оклады профессорско-преподавательского состава и предоставление университетам субсидий. Местные или провинциальные правительства несут ответственность за управление процессом приема, финансирование и трудоустройство выпускников. Необходимо подчеркнуть, что центральное правительство, начиная с 1998 г., полностью финансирует только 9 основных университетов страны. В остальных случаях речь идет лишь о софинансировании с другими уровнями управления.
Экспансия китайского высшего образования, однако, порождает и новые проблемы. Так, в условиях недостаточного государственного финансирования университеты для своего развития набрали в долг колоссальные суммы денег, исчисляющиеся миллиардами долларов. По оценкам специалистов, только в провинции Хуан в 2010 г. вузы должны были банкам 2,25 млрд долл. США2. Однако, каким образом университеты смогут погасить свои долги, до сих пор остается не ясным. С одной стороны, предлагается увеличить финансирование со стороны центрального правительства, что в условиях замедления экономического роста и испытываемых страной определенных финансовых трудностей представляется маловероятным. С другой — речь идет о расширении университетской автономии для того, чтобы дать возможность руководству вузов в большей степени диверсифицировать источники финансирования. Не случайно в ведущих китайских университетах многие специальные программы стали гораздо более дорогостоящими для студентов, чем обучение по обычным программам. Коммерциализация все
1 Ранее колледжи этой системы были связаны с государственными университетами, выступая в роли их коммерческих отделений, однако в 2003 г. по требованию министерства образования они стали независимыми и перешли на самофинансирование.
2 Jiang Z. 2010. Some thought on the solving of the higher education debt. URL: http://www.jyb.cn/Theory/ jygl/201001/t20100127_338163.html
больше проникает в различные аспекты академической жизни. Преподаватели работают по договорам с предприятиями, создаются коммерческие лаборатории в университетских научных парках, разрабатываются и внедряются в практику программы, которые будут востребованы и смогут принести университетам прибыль. В то же время те отрасли научных знаний, которые неперспективны с коммерческой точки зрения, постепенно отходят на задний план, даже если они нужны для поступательного развития общества и реализации личности.
Как мы уже отмечали, реформирование системы высшего образования в Китае знаменовалось и созданием разветвленной сети частных вузов. Следует подчеркнуть, что они являются частными, поскольку не зависят от государства с финансовой точки зрения, существуя за счет оплаты за учебу и спонсорства со стороны частного бизнеса. Однако в остальном они находятся под контролем государства: центральное правительство регулирует их деятельность, формулирует основные требования к ним и определяет общую политику в отношении частного образования, а органы власти в провинциях осуществляют контроль качества. В этом плане «приватизация» высшего образования в Китае, в отличие от западного понимания этого термина, означает передачу частному сектору ответственности, которая раньше лежала на плечах органов государственной власти на центральном и провинциальном уровнях, или изменение характера государственного вмешательства в деятельность вузов. При этом основная цель подобного рода приватизации — создание больших возможностей для получения образования в условиях растущих потребностей развивающегося рынка. В целом, частные вузы в КНР сталкиваются с серьезными трудностями, и на равных не способны пока конкурировать с государственными университетами, которые продолжают играть доминирующую роль в системе высшего образования страны.
По мнению Министерства образования КНР, в настоящее время в государственной политике в сфере высшего образования должны доминировать пять основных стратегий: реформирование обеспечения образовательных услуг, управление университетами, финансирование вузов, прием на работу и продвижение по службе, внутриакадемический менеджмент [Transformation... 2014: 285286]. Очевидно, что одно из центральных мест в повышении конкурентоспособности высшего образования занимает «качество» тех людей, которые работают в этой системе. И здесь мы видим ряд особенностей, присущих именно Китаю.
Во-первых, работники системы высшего образования в КНР относятся к категории государственных служащих, поэтому все они имеют определенные ранги. При этом интересно отметить, что ранги административного аппарата университетов выше, чем у профессоров. Таким образом, именно университетские «управленцы» имеют большие возможности для использования ресурсов организации и получения ее поддержки.
Во-вторых, число административных работников практически равно числу преподавателей, что свидетельствует о том значении, которое придается в университетах качеству управления.
В-третьих, число профессоров, работающих на полной ставке, достаточно мало (из более чем 2 млн преподавателей высшей школы — лишь 142 тыс. чел. [Ma Wanhua, Wen Fianbo 2015: 131]). Только эта категория преподавателей, абсолютное большинство которых работают в государственных университетах (более 140 тыс.), имеют пожизненные контракты. Со всеми остальными контракты заключаются на определенные сроки (чаще всего на 3 года), однако сам процесс постепенного перехода от пожизненной гарантии работы в вузах, которая существовала в Китае до конца 1970-х гг., к современной системе оказался достаточно сложным и вызвал рост недовольства со стороны преподавателей.
В-четвертых, для Китая по-прежнему характерно крайне высокое соотношение
числа студентов, приходящихся на одного преподавателя — 18,84 :1 [Ma Wanhua and Wen Fianbo 2015: 131].
В-пятых, особое внимание в ведущих китайских университетах уделяется приглашению иностранных специалистов, что также является частью государственной политики в отношении высшего образования. По так называемому плану Чанджианг началось приглашение всемирно известных ученых из 100 лучших университетов и исследовательских центров мира на работу (на 3 года или пожизненно) в китайские университеты. При этом следует отметить, что вначале гуманитарные и социальные науки вообще не входили в перечень отраслей знания, по которым приглашались специалисты. И даже сегодня, за исключением нескольких зарубежных ученых-гуманитариев, абсолютное большинство приглашенных специалистов составляют представители естественных наук, математики и инженерных специальностей. Программа спонсируется китайским правительством, а также определенный финансовый вклад в нее делает вносит Гонконг.
В 2006 г. был принят План 111, который призван способствовать работе в стране этнических китайцев, добившихся выдающихся научных достижений за рубежом. Речь идет об 1 тыс. экспертов опять же из 100 ведущих университетов и исследовательских центров мира, которые должны создать инновационные исследовательские группы, интегрированные в китайскую научную среду. Интересно отметить, что руководители должны быть старше 70 лет, а участники
— в возрасте до 50. Иначе говоря, речь идет в первую очередь о передаче накопленного опыта.
В целом, необходимо отметить, что на проведение реформ оказывает влияние тот факт, что в китайской культуре социальный статус ученого, преподавателя высшей школы традиционно крайне высок, хотя это далеко не всегда находит свое отражение в их заработной плате. Однако и в этом плане в последние десятилетия наблюдаются серьезные улучшения, что позволяет сделать эту профессиональную сферу деятельности более привлекательной для молодежи, хотя по сравнению с другими ведущими университетскими державами Китай здесь сильно проигрывает. Сравнительный анализ 15 стран мира1 показал, что самая высокая средняя оплата профессорско-преподавательского труда существует в Саудовской Аравии (6 611 долл. США в месяц) и Канаде (6 548), а самая низкая
- в Китае (1 182) [Rumbley, Pacheco, Altbach 2008].
Начиная с реализации Проекта 985, правительство Китая вложило миллиарды долларов в трансформацию высшего образования для создания университетов мирового уровня. И эти вложения в принципе окупились. Об этом свидетельствуют все основные мировые рейтинги университетов. Так, в академический рейтинг 500 лучших университетов мира (так называемый Шанхайский рейтинг) входят 32 китайских университета и 5 университетов Гонконга, которые традиционно считаются отдельно от континентального Китая. Для примера вспомним, что российских университетов в этом рейтинге только 2 — МГУ и СПбГУ2. В рейтинге лучших университетов мира (The World University Rankings) по версии британского издания Times Higher Education из 800 вузов — 36 китайских и 6 гонконгских (российских — 13)3. В рейтинге лучших университетов мира QS 2014—2015 из 150 университетов 6 из Китая и 4 из Гонконга (из РФ — 1)4.
1 Австралия, Аргентина, Великобритания, Германия, Индия, Канада, Китай, Колумбия, Малайзия, Новая Зеландия, Саудовская Аравия, США, Франция, ЮАР, Япония.
2 Academic Ranking of World Universities. URL: http://www.shanghairanking.com/ru/ARWU2015.html
3 World University Rankings 2015—2016. URL: https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2016/world-ranking
4 Рейтинг вузов мира от QS: 2014—2015. URL: http://www.educationindex.ru/article_qs-world-ranking-2014-2015.aspx
Таким образом, можно сделать вывод, что опыт Китая убедительно свидетельствует о значимости государственной политики для развития высшего образования в стране. Она же, в свою очередь, детерминируется характером политического режима, теми целями и задачами, которые ставит перед собой правящая элита в отношении социального, политического и экономического развития, а также позиционирования страны в мире.
Список литературы
Bin C., Yong T. 2000. Higher Education: The Bright Spot in China's Economic Growth. — Chinese Education & Society. Vol. 33. P. 53-60.
Chan D., Mok K.-H. 2001. Educational Reforms and Coping Strategies under the Tidal Wave of Marketisation: A Comparative Study of Hong Kong and the Mainland. — Comparative Education. Vol. 37. No 1. P. 21-41.
Cheng Kai Ming. 1986. China's Recent Education Reform: The Beginning of an Overhaul. — Comparative Education. Vol. 22. No 3. P. 255-269.
Ding X. 2004. The Challenges Faced by Chinese Higher Education as It Expands in Scale. — Chinese Education and Society. Vol. 37. No 1. P. 36-53.
Epstein I. 1982. An Analysis of the Chinese National Examination: The Politics of Curricular Challenge. — Peabody Journal of Education. No 59. Р. 180-189.
Feng Yuan. 1999. National College Entrance Examinations: the Dynamics. — Journal of Education. Vol. 181. No 1. P. 39-57.
Hayhoe R. 1999. China's universities 1985—1995: A century of cultural conflict. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong.
Henze J. 1992. The Formal Education System and Modernization. — Education and Modernization: The Chinese Experience (ed. by R. Hayhoe). Oxford, England: Pergamon Press.
Hu Shi Ming, Seifman E. 1987. Education and Socialist Modernization. New York: AMS Press. 229 p.
Hu R., Chen G., Mao H. 2004. Taking Stock of Three Years of Expanded Enrollment in Higher Education. — Chinese Education and Society. Vol. 37. No 1. P. 12-35.
Law W. 1996. Fortress State, Cultural Continuities and Economic Change: Higher Education in Mainland China and Taiwan. — Comparative Education. Vol. 32. No 3. P. 377-393.
Lewin K.M., Hui X., Little A.W., Jiwei Z. 1994. Educational Innovation in China: Tracing the Impact of the 1985 Reforms. Essex, England: Longman.
Ma Wanhua, Wen Fianbo. 2015. The Chinese Academic Profession: New Realities. — The Global Future of Higher Education and the Academic Profession (ed. by Ph. Altbach, G. Androushchak, Y. Kuzminov, M. Yudkevich, L. Reisberg). Basingstoke: Palgrave Macmillan. P. 126-159.
Min Weifang 2004. Chinese higher education: The legacy of the past and the context of the future (ed. by P.G. Albach, T. Umakoshi). — Asian Universities: Historical Perspectives and Contemporary Challenges. Baltimore: The Johns Hopkins University. P. 53-83.
Mok K.-H. 2005. Globalization and Education Restructuring: University Merging and Changing Governance in China. — Higher Education. Vol. 50. No 1. P. 57-88.
Orleans L.A. 1987. Soviet influence on China's higher education. — China's Education and the Industrialized World (ed. by R. Hayhoe, M. Bastid). Armonk, NY: M. E. Sharpe, Inc. P. 184-199.
Rumbley L.E., Pacheco I.R., Altbach Ph.G. 2008. International Comparison of Academic Salaries: An Exploratory Study. Chesnut Hill, MA: Boston College, Center for International Higher Education.
Spence J. D. 1990. The Search for Modern China. New York: W. W. Norton & Company, Inc.
Tang J. 1998. A Strategy for Reforming the Higher Education Administrative System. — Chinese Education & Society. Vol. 31. P. 28-35.
Transformation of Higher Education in Innovation Systems in China and Finland (ed. by Yuzhuo Cai, Vuokko Kohtamaki). 2014. Tampere: Tampere University Press.
Xing Lu. 2004. Rhetoric of the Chinese Cultural Revolution: The Impact on Chinese Thought, Culture, and Communication. University of South Carolina Press. 264 p.
Xiufang Wang. 2003. Education in China since 1976. Jefferson, NC: McFarland & Company, Inc. 308 p.
Yoder B.L. 2006. Globalization of Higher Education in Eight Chinese Universities: Incorporation of and Strategic Responses to World Culture. URL: http://d-scholarship. pitt.edu/9177/1/Yoder_ETD_2006.pdf
MIKHAL'CHENKOVA Natal'ya Alekseevna, Cand.Sci.(Econ.), Associate Professor, Acting Rector of Syktyvkar State University named after Pitirim Sorokin (55 Oktyabrsky Ave, Syktyvkar, Komi Republic, Russia, 167001; mehedova@ yandex.ru)
CHINESE UNIVERSITIES IN THE SITUATION OF STATE POLICY TRANSFORMATION: RESPONCES TO THE CHALLENGES OF GLOBALIZATION
Abstract. The changes in China's higher education are largely determined by political regime transformations and target settings of the ruling elites. Under the domination of the Communist Party of China, the development of universities is directly determined by governmental decisions. The article reveals specific characteristics of Chinese higher educational institutions in the periods of the Soviet model domination, of «great leap forward» and «cultural revolution». The main attention is paid to the basic changes in the system of higher education under the influence of socialist market economy reforms and China's entering the world market of educational services, and to the search of optimal responses to the challenges posed by globalization to the universities.
Keywords: higher education system, university, political regime, state policy, reforms, competiveness
