CC BY
92
УДК 37.0+1(510)
https://doi.org/10.24158/fik.2019.5.6
Береговая Оксана Александровна
кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры международных отношений и гуманитарного сотрудничества Сибирского института управления - филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ
КИТАЙСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕЖДУ ТРАДИЦИЕЙ И МОДЕРНИЗАЦИЕЙ
Beregovaya Oksana Aleksandrovna
PhD, Associate Professor, Department of International Relations and Human Cooperation, Siberian Institute of Management, branch of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration
CHINESE PHILOSOPHY OF EDUCATION: BETWEEN TRADITION AND MODERNIZATION
Аннотация:
В статье осмыслена специфика развития образовательной системы Китая в условиях глобализирующегося мира. Ее своеобразие обнаруживается в глубокой связи философско-образовательных идей с традиционной культурой Китая. Важнейшим качеством китайской философии образования становится способность к возрождению и реинтеграции традиционных ценностей в духе современности, к творческому восприятию западного влияния. Отмечается, что стабильность современного китайского общества в большей степени базируется на традиционализме, который выступает одним из важнейших механизмов китайского социокультурного воспроизводства. Современное конфуцианство представляет собой достаточно гибкую систему, способную к обновлению, «прило-жимую» к реально изменяющимся условиям и стремящуюся к переосмыслению традиции путем придания ей жизнеспособности в XXI в. Автор приходит к выводу, что в условиях глобализационных взаимодействий постепенно происходит отход от противопоставления традиционной и модерни-зационной культур в сторону их смешения.
Ключевые слова:
философия образования, Китай, традиция, модернизация, конфуцианство, диалог культур, глобализация, этика, ценности, образование.
Summary:
The study reviews the development of the Chinese education system in a globalizing world. Its specific nature is discovered in a deep connection between the philosophical and educational ideas and the traditional culture of China. The most important quality of Chinese philosophy of education is the ability to regenerate and reintegrate traditional values in the spirit of modernity and provide the creative perception of Western influences. The research notes that the stability of modern Chinese society is largely based on traditionalism which is a pivotal mechanism of Chinese social and cultural reproduction. Modern Confucianism is a fairly flexible system capable of updating, applying to really changing conditions, and striving to rethink the tradition by giving it vitality in the 21st century. The author concludes that there is a shift from the opposition between traditional and modernization cultures to their blending in the context of globalization interactions in China.
Keywords:
philosophy of education, China, tradition, modernization, Confucianism, intercultural dialogue, globalization, ethics, values, education.
Исторически философия осмысливала базисные ценности общества, культуры и человека, способствовала выработке новых ценностно-целевых ориентиров системы образования. Философию образования можно рассматривать не только как область знания, исследующую образование в разных аспектах его функционирования, но и как его проективную основу, предлагающую дальнейшие пути развития. Как форма духовной деятельности философия образования тесно связана с культурно-цивилизационной спецификой. Задача, которая стоит перед этой отраслью науки сегодня, - переосмыслить социокультурные условия и философские основания образования в контексте глобальных изменений как с учетом новых теорий, так и путем реинтерпретации классики. В настоящее время философия образования представляет собой мировое явление, проявляющееся во множестве концепций и направлений в разных культурно-цивилизационных контекстах.
В современную информационную эпоху большое внимание философии образования уделяют не только страны Запада, но и Востока. Возрастающая экономическая и политическая мощь Китая в мире является подтверждением того, что образование рассматривается руководством страны не только как решающее условие экономического процветания нации, но и как один из факторов конкурентоспособности государства. Достижения КНР в этой области оцениваются как исторический прорыв. За последние 30 лет система образования Китая преодолела путь, который системы образования США, Японии и других развитых стран проходили в течение 100 лет.
Образование в Китае всегда занимало важное место, что нашло свое выражение в философской мысли. Цивилизационная специфика, которая определяет своеобразие образовательной системы в Китае, заключается в глубокой связи философско-образовательных идей с традиционной культурой, признающих роль образования как основного источника процветания нации. Цель
статьи - выявить соотношение традиционных и модернизационных тенденций современной китайской философии образования. В связи с этим предстоит решить ряд задач: кратко раскрыть историю появления философии образования в Китае, проследить основные линии ее развития, определить соотношение традиций и инноваций в философско-образовательной мысли Китая.
Философия образования как дисциплина возникла в Китае примерно сто лет назад. Она развивалась стремительно и как учебный предмет, и как исследовательская область. Первый подъем философии образования в современном Китае датируется 1920-30-ми гг. и связан с идеями западной философии, прежде всего прагматизма, оказавшего влияние на теорию и практику образования и обусловившего трансформацию китайского образования в те годы. Многие китайские философы, получившие образование за рубежом, вернулись домой с новыми идеями и способом мышления. Демократические идеи Дж. Дьюи были восприняты как механизм для достижения нового демократического общества. Появились экспериментальные школы и нововведения.
В те годы бывшие студенты Дж. Дьюи Ху Ши и Тао Синчжи находились в поисках новых методов теоретической рефлексии его идей инструментализма и экспериментализма и механизмов выработки практических решений в сфере образования. Ху Ши призывал к переоценке ценностей, использованию критического мышления по отношению к традиционным китайским «доктринам», вместо того чтобы «слепо следовать» и «соответствовать» им. Тао Синчжи с помощью экспериментов и реформ пытался применить положения прагматизма к системе образования Китая на основе разработанной им теории «жизнь есть образование». Изменив свое имя на более известную форму «синчжи», т. е. «действие-знание», он прямо указывал, что (китайское) действие/практика будет производить (китайское) знание [1].
В 1920-е гг. в Китае была введена система образования, во многом заимствованная у США [2, р. 13]. Однако прагматизм не решил внутренние социально-политические проблемы Китая. Попытка модернизации образования Китая по американскому образцу в 1930-е гг. позволила понять, что невозможно механически перенести зарубежную систему образования, следует использовать отдельные ее компоненты, которые могут быть успешно адаптированы и приняты местным обществом.
С 1949 г. на место проамериканской тенденции пришла просоветская, основанная на идеях марксизма. В этот период прагматизм отвергался как «злое» влияние западного империализма и капитализма. С 1950-х по 1960-е гг. Китай заимствовал и внедрял образовательные теории из СССР, в результате критиковались, принижались и собственно китайская философия, и западная. После эпохи «культурной революции» и внедрения политики «открытых дверей» в 1980-е гг. началось возрождение философии образования, сочетающей «разорванную» конфуцианскую традицию и западную философию образования с реконцептуализацией марксистских образовательных идей [3]. Теория марксизма с середины 1980-х гг. претерпела изменения, взяв за основу утверждение: «Практика - единственный критерий истины» [4]. Данное положение сформировало две основные тенденции современной китайской философии образования: ориентацию на субъективный гуманизм и развитие науки и техники.
Таким образом, философия образования в Китае получила свое второе рождение в конце 1970-х гг., после того как Китай открылся миру. В середине 1980-х гг. было создано Общество философии образования Китая.
С момента своего появления философия в Китае несла в себе «совокупность высших норм мудрости и нравственности - духовной и политической, ...высшим эталоном которых выступает Небо». Она оказала влияние на все сферы жизни китайского общества, базируясь «на методологическом и рационалистическом единстве - необходимости соответствия велениям Неба, ритуалу, естественности, разуму и традициям» [5, с. 8]. Несмотря на многообразие философских традиций, конфуцианство, ставшее в Китае ядром культуры и регулятором всех сторон жизни общества, определило специфику философии образования. В свою очередь, образование является ключевой идеей конфуцианства [6], так как сформировало особую модель человеческой социальности - не материальную, а духовную, символическую реальность, что и составляло подлинное бытие китайской цивилизации, ее «единое тело» [7, с. 598]. Согласно Конфуцию, любое обучение требует связи традиции и новации, так как первая без второй проявляет себя инертно и угнетающе, а вторая без первой изменчива и опасна.
Переосмысление конфуцианских идей в современных культурных условиях важно для как образования в целом, так и для развития философии образования. Говоря словами Конфуция, «тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем» [8]. Философ Ту Вэймин (которого называют «современным Конфуцием») считает, что традиционализм в образовании, воплощенный в конфуцианских ценностях, представляет собой устойчивый элемент механизма самосохранения, воспроизводства, регенерации китайского социума [9, с. 9]. На нем в большей степени базируется стабильность современного китайского общества. Традиция - это открытая система, способная к трансформации. Характеризуя современность, Ту Вэймин считает, что длительно существующие традиции являются акторами модернизационного процесса,
а образование, по его мнению, «должно стать гражданской религией общества» [10]. Ченянь Ли с точки зрения конфуцианской перспективы рассуждает об образовании как правовом статусе человека [11]. Таким образом, образование выступает в качестве предпосылки и важнейшего инструмента модернизации страны.
Современное конфуцианство стремится к переосмыслению конфуцианской традиции путем придания ей жизнеспособности в XXI в. Переоценка происходит путем ее реинтерпретации и адаптации к современности [12]. Цун Ляньли выразил мнение, что наличие элементов традиционной культуры в образовании является «сдерживающим фактором негативного влияния глобализации» [13, с. 129]. На наш взгляд, речь идет о способности традиции к адаптации без утраты собственной идентичности, т. е. «китаизации» приходящего извне по принципу хуаси - «китаизации западного». Конфуцианская традиция обладает для модернизации китайского общества высоким образовательным и воспитательным потенциалом. По мнению В.Г. Федотовой, происходит комбинация старого и нового в культуре, которая «теоретически обозначается как континуум идентичностей, в рамках которого осуществляется ее становление в качестве процесса, ограниченного крайними точками ее неизменности на одном конце континуума и ее полного изменения на другом» [14, с. 101].
Жизнеспособность конфуцианских идей в обществе и образовании обусловлена следующими факторами: конфуцианство базируется на фундаментальных ценностях китайской цивилизации и обладает вневременным, непреходящим характером; это достаточно гибкая система, способная к обновлению и корректировке своих основных принципов, «приложимая» к реально изменяющимся условиям. Характерной чертой китайского социокультурного воспроизводства через процесс образования является мощный адаптационный механизм, позволяющий китайскому сообществу воспринимать и перерабатывать внешние ценности с учетом своих интересов.
Т.А. Арташкина и Ху Яньли выявили три направления культурного взаимодействия с западной цивилизацией и культурной динамики в современном Китае: подчинение культуры потребления западным стандартам, проникновение иноязычной лексики в китайский язык, проникновение западных и европейских праздников в ткань национальной культуры Китая [15, с. 175]. Задача данного процесса - противостоять западному культурному влиянию, «объяснять Китай через Китай» [16, с. 135], не доказывать превосходство конфуцианства над другими культурами, выступать за диалог со всеми культурами. Данная идея методологически может быть рассмотрена в соответствии с концепцией диалога культур В.С. Библера, который определял культуру как форму одновременного бытия и общения людей прошлых, настоящих и будущих культур, т. е. диалога [17, с. 38]. В соответствии с этой концепцией, старое знание включается в новое не в «гегелевском» отрицании отрицания, а в «диалогическом сопряжении старого и нового (принцип соответствия, соотношение дополнительности и т. д.)» [18].
По мнению китайских ученых, состояние китайской философии (как части мировой философии) и пути ее развития в XXI в. характеризуются четко выраженными интеграционными тенденциями, диалогом различных культур, разработкой вариантов взаимодействия традиционной, западной и марксистской философии, созданием «единой многоосновы» трех философских культур [19, с. 15]. С учетом специфики каждой философской культуры ставятся задачи привести их в соответствие с потребностями модернизации и через самообновление, взаимосравнение и взаимовлияние развивать современную философию в обстановке множественности начал (и гэ дою-ань): через их независимое сосуществование и одновременно развитие каждой из них путем взаимопроникновения и взаимодействия [20, с. 18].
Множественный, плюральный характер китайской философии (а также философии образования) проявляется в сосуществовании и взаимопроникновении собственно китайской философии и западной. Примером может служить «новое лю-сиэ» - «конфуцианская герменевтика» (А.В. Ло-манов) - реинтерпретация всей китайской традиции [21]. Важнейшим качеством философии образования становится способность к возрождению и реинтеграции традиционных ценностей в духе современности. Предлагается модель «понимающего» образования, основанная на логико-аналитической, в том числе герменевтической, методологии, создающая новую философскую систему, отвечающую потребностям развивающегося китайского общества и института образования [22].
Современная философия, как полагают китайские мыслители, должна исходить из реального состояния китайского общества, которое характеризуется экономической трансформацией, сопровождаемой значительными изменениями мышления, образа жизни и аксиологических концепций. Путь современной китайской философии образования - нахождение ценностных идеалов китайской нации и на этой основе - дальнейшая стимуляция модернизационного процесса. Китайские философы признают, что при выборе ценностных ориентаций модернизации необходимо исходить из китайской специфики, акцентировать внимание на важности традиционной культурной ориентации общества (а соответственно, и образования), так как практика заимствования модных западных идей не даст ожидаемых положительных результатов [23, с. 19]. Как справедливо утверждает В.А. Торчинов, необходимы «выяснение специфики национальной тра-
диции через ее сопоставление с интеллектуальной и культурной традицией Запада и постепенный переход вначале к синтезу китайской и западной мысли при доминирующем значении первой, а затем и [к] введени[ю] национальной традиции философствования в западную на правах равноправного участника современного философского процесса» [24, с. 164].
Н.И. Мигунов описывает ситуацию в современном Китае следующим образом: «...по всей видимости, на наших глазах Китай предпринимает грандиозную попытку созидания некоего нового цивилизационного синтеза, в котором типологические цивилизационные константы традиционализма и модернизационности, с одной стороны, и формационные признаки социализма и капитализма - с другой, будут совмещены в перспективе китайской "культуры полезности"» [25, с. 97].
Подводя итоги исследования, отметим, что в современном конфуцианстве в условиях глоба-лизационных взаимодействий постепенно происходит отход от противопоставления традиционной и модернизационной культур в сторону их смешения. Примером могут служить попытки создания новой гибридной модели высшего образования [26] посредством внедрения в него «азиатских элементов» в целях встраивания национальной системы образования в глобальный контекст.
Ссылки:
1. Zong Zhiwen. Hu Shi and Tao Xingzhi // Chinese Studies in History. 2008. Vol. 42, iss. 2. Р. 3-21. https://doi.org/10.2753/csh0009-4633420201.
2. Lu Youquan, Chi Yanjie. Educational Philosophy in China: A Centennial Retrospect and Prospect // Frontiers of Education in China. 2007. Vol. 2, iss. 1. P. 13-29. https://doi.org/10.1007/s11516-007-0002-2.
3. Jin Shenghong, Jau-wei Dan. The Contemporary Development of Philosophy of Education in Mainland China and Taiwan // Comparative Education. 2004. Vol. 4, iss. 4. Р. 571-581. https://doi.org/10.1080/0305006042000284556.
4. Боревская Н.Е. Советская педагогика в оценках китайских ученых // Педагогика. 2007. № 8. С. 57-71.
5. Титаренко М.Л. Китайская философия и будущее китайской цивилизации // Китайская философия и современная цивилизация : сборник статей. М., 1997. 190 с.
6. Hsueh-Li Cheng. Confucianism and Zen (Ch'an) Philosophy of Education // Journal of Chinese Philosophy. 1985. Vol. 12, iss. 2. P. 197-215. https://doi.org/10.1111/j.1540-6253.1985.tb00007.x.
7. Малявин В.В. Китайская цивилизация. М., 2000. 632 c.
8. Переломов Л.С. Конфуций. «Лунь юй»: исследование, перевод с китайского, комментарии. М., 1998. 588 с.
9. Ту Вэймин. Разные взгляды на современность: о сущности восточноазиатской модели современности // Век глобализации. 2014. № 1 (13). С. 3-12.
10. Там же. С. 9.
11. Li Chenyang. Education as a Human Right: A Confucian Perspective // Philosophy East and West. 2017. Vol. 67, iss. 1. P. 37-46. https://doi.org/10.1353/pew.2017.0004.
12. Цун Ляньли. Анализ проблем образования в России и Китае // Проблемы международных отношений и внутренней политики в странах АТР. М., 2008. С. 129-131.
13. Там же. С. 129.
14. Федотова В.Г. Модернизация Китая и ее уроки для России // Философские науки. 2015. № 1. С. 99-115.
15. Арташкина Т.А., Ху Яньли. Специфика взаимодействия китайской и западной культур в контексте социокультурной глобализации // Теория и практика общественного развития. 2015. № 8. С. 170-176.
16. Шилов А.П. Конец древности: о духовном кризисе современного китайского общества и поиске новых ценностей. М., 2009. 236 с.
17. Библер В.С. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42.
18. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / под ред. В.С. Библера. Кемерово, 1993. 416 с.
19. Хань Пугэн. Резюме выступлений на конференции, посвященной тенденциям развития китайской философии в XXI в. // Новые философские тенденции в КНР и в западной синологии. Информационные материалы. Серия Г: «Идейно-теоретические тенденции в современном Китае: национальные традиции и поиски путей модернизации». Вып. 5. М., 2000. 508 с.
20. Там же. С. 18.
21. Ломанов А.В. Современное конфуцианство: философия Фэн Юланя. М., 1996. 248 с.
22. Шаренкова Т.А., Абрамова Н.А. Современное образование в КНР: (философско-антропологический аспект) : монография. Чита, 2006. 135 с.
23. Хань Пугэн. Указ. соч. С. 19.
24. Торчинов Е.А. Хайдеггер и традиционалистская мысль Китая ХХ в. // Хайдеггер и восточная философия: поиски взаимодополнительности культур / отв. ред. М.Я. Корнеев, Е.А. Торчинов. 2-е изд. СПб., 2001. С. 163-194.
25. Мигунов Н.И. О специфике трансформационных процессов китайской цивилизации // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2011. Т. 2, № 1. С. 87-98.
26. William Yat Wai Lo. The Concept of Greater China in Higher Education: Adoptions, Dynamics and Implications // Comparative Education. 2016. Vol. 52, iss. 1. Internationalisation and Development in East Asian Higher Education: Some Excitements and Errors. P. 26-43. https://doi.org/10.1080/03050068.2015.1125613.
References:
Artashkina, TA & Hu Yanli 2015, 'The Specifics of the Interaction of Chinese and Western Cultures in the Context of Socio-Cultural Globalization', Teoriya ipraktika obshchestvennogo razvitiya, no. 8, pp. 170-176, (in Russian).
Bibler, VS 1989, 'The Culture. The Dialogue of Cultures. The Experience of Definition', Voprosy filosofii, no. 6, pp. 31 -42, (in Russian).
Bibler, VS (ed.) 1993, School of Dialogue Cultures. Ideas. Experience. Problems, Kemerovo, 416 p., (in Russian). Borevskaya, NE 2007, 'Soviet Pedagogy in the Assessments of Chinese Scientists', Pedagogika, no. 8, pp. 57-71, (in Russian). Cong Lianli 2008, 'Analysis of the Problems of Education in Russia and China', in Problems of International Relations and
Domestic Policy in the APR Countries, Moscow, pp. 129-131, (in Russian).
Fedotova, VG 2015, 'Modernization of China and Its Lessons for Russia', Filosofskiye nauki, no. 1, pp. 99-115, (in Russian).
Han Pugen 2000, 'Summary of Speeches at the Conference on the Development Trends of Chinese Philosophy in the 21st Century', Novyye filosofskiye tendentsii v KNR i v zapadnoy sinologii. Informatsionnyye materialy. Seriya G: «Ideyno-teoreticheskiye tendentsii v sovremennom Kitaye: natsional'nyye traditsiiipoiski putey modernizatsii», iss. 5, Moscow, 508 p., (in Russian).
Hsueh-Li Cheng 1985, 'Confucianism and Zen (Ch'an) Philosophy of Education', Journal of Chinese Philosophy, vol. 12, iss. 2, pp. 197-215, https://doi.org/10.1111/j.1540-6253.1985.tb00007.x.
Jin Shenghong & Jau-wei Dan 2004, 'The Contemporary Development of Philosophy of Education in Mainland China and Taiwan', Comparative Education, vol. 4, iss. 4, pp. 571-581, https://doi.org/10.1080/0305006042000284556.
Li Chenyang 2017, 'Education as a Human Right: A Confucian Perspective', Philosophy East and West, vol. 67, iss. 1, pp. 3746, https://doi.org/10.1353/pew.2017.0004.
Lu Youquan & Chi Yanjie 2007, 'Educational Philosophy in China: A Centennial Retrospect and Prospect', Frontiers of Education in China, vol. 2, iss. 1, pp. 13-29, https://doi.org/10.1007/s11516-007-0002-2.
Lomanov, AV 1996, Modern Confucianism: Feng Yulan's Philosophy, Moscow, 248 p., (in Russian).
Malyavin, VV 2000, Chinese Civilization, Moscow, 632 p., (in Russian).
Migunov, NI 2011, 'On the Specifics of the Transformation Processes of Chinese Civilization', Vestnik Leningradskogo gosu-darstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina, vol. 2, no. 1, pp. 87-98, (in Russian).
Perelomov, LS 1998, Confucius. "Lun Yu": Study, Translation from Chinese, Comments, Moscow, 588 p., (in Russian).
Sharenkova, TA & Abramova, NA 2006, Modern Education in the PRC (Philosophical and Anthropological Aspect): a Monograph, Chita, 135 p., (in Russian).
Shilov, AP 2009, The End of Antiquity: the Spiritual Crisis of Modern Chinese Society and the Search for New Values, Moscow, 236 p., (in Russian).
Titarenko, ML 1997, 'Chinese Philosophy and the Future of Chinese Civilization', in Chinese Philosophy and Modern Civilization: a Collection of Articles, Moscow, 190 p., (in Russian).
Torchinov, EA 2001, 'Heidegger and the Traditionalist Thought of China of the 20th Century', in MYa Korneyev & YeA Tor-chinov (eds), Heidegger and Eastern Philosophy: the Search for the Complementarity of Cultures, 2nd ed., St. Petersburg, pp. 163194, (in Russian).
Tu Weiming 2014, 'Different Views on Modernity: on the Essence of the East Asian Model of Modernity', Vek globalizatsii, no. 1 (13), pp. 3-12, (in Russian).
William Yat Wai Lo 2016, 'The Concept of Greater China in Higher Education: Adoptions, Dynamics and Implications', Comparative Education, vol. 52, iss. 1, Internationalisation and Development in East Asian Higher Education: Some Excitements and Errors, pp. 26-43, https://doi.org/10.1080/03050068.2015.1125613.
Zong Zhiwen 2008, 'Hu Shi and Tao Xingzhi', Chinese Studies in History, vol. 42, iss. 2, pp. 3-21, https://doi.org/10.2753/csh0009-4633420201.
