CC BY
133
КИНОМУЗЫКА КАК ОСНОВА АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
А. В. Торопова, Н. А. Ермакова,
70
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье ставится задача найти и апробировать психолого-педагогические способы развития механизмов личностной рефлексии в юношеском возрасте. Таким инструментом развития выступает создание арт-терапевтическо-го тренинга на основе кинематографического синтеза искусств. Теоретическим основанием актуализации различных рефлексивных позиций в процессе восприятия киноискусства является функциональная роль музыки в кино. Авторы подробно исследуют становление основных функций музыки в кинематографе и рождение самостоятельного жанра - киномузыки. В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы авторы впервые в литературе доказывают, что специальные функции киномузыки, такие как иллюстративная и дистанцирующая, могут способствовать гармоничному развитию механизмов личностной рефлексии через актуализацию механизмов идентификации и обособления.
Ключевые слова: личностная рефлексия, идентификация-обособление, иллюстрирующая и дистанцирующая функции музыки, кинематографический синтез искусств, арт-терапевтический тренинг.
Abstract. The article seeks to find and test the psychological and pedagogical methods development mechanisms of personal reflection in adolescence. Such tool development is the creation of art therapy practice on the basis of cinematic synthesis of the arts.
Theoretical basis of maintaining the various reflexive positions in the perception of cinema is the functional role of music in film. The authors examine in detail the formation of the main functions of music in film and the birth of an independent genre - film music.
As a result, the theoretical analysis and experimental work for the first time in the literature the authors argue that the special functions of film music, such as illustrative and distancing, may contribute to the harmonious development of mechanisms for personal reflection through the actualization of identification and isolation.
Testing the effectiveness of the training was conducted on the basis of the group of 2 year students of the Moscow State Pedagogical University and showed promising increased use of this technique in the age aspect, and in terms of changes in special orientation (for example, in groups of psycho-correction).
Keywords: reflection of personality, identification and isolation, illustrating and distancing as function music, the cinematic synthesis of the arts, art-therapy practice
Юношество - период жизни, во время которого формируются важнейшие личностные качества, в том числе рефлексия. Необходимость создания максимально благоприятных условий для развития личностной рефлексии в юношеском возрасте является актуальной проблемой педагогики.
Современная молодёжь сталкивается не только с трудностями взросления, закономерными при переходе из одного возрастного периода в другой, но и с реальными трудностями и искушениями «извне», которые влияют на формирование и развитие личности. В последние годы снизилось число молодых людей, умеющих общаться и доверяющих общению. Главными их «собеседниками» становятся телевизор или компьютер, а в результате - торможение в развитии многих психических функций: мышления, воображения, «живой» коммуникации, плохое владение родной речью, не говоря уже об интернет-зависимости. Среди симптомов интернет-зависимости - появление сложностей в работе или отношениях вне Сети, так как поиск информации через Интернет вытесняет обращение с этой целью к людям. И это далеко не весь перечень негативного влияния технического прогресса на психику детей, подростков, юношества.
Поскольку технический прогресс и всё большее проникновение в жизнь молодёжи информационных технологий остановить нельзя, целесообразно продумывать пути «вакцинации от экранной зависимости» через построение новых отношений с экранными искусствами.
Наша идея «вакцинации от экранной зависимости» опиралась на ряд положений: музыка в синтезе экранных искусств несёт некую самостоятельную
функцию, и, если студенты научатся при восприятии кинофильмов выходить из экранной реальности через музыку, это может стать той самой «прививкой» сохранения разотождествлён-ной позиции от событий, происходящих за экраном. Иными словами, музыка есть некая озвученная рефлексия и отношение к сюжету и, научившись следить за нею, возможно, старшеклассники и студенты научатся отделять себя от мира виртуальных героев и не впадать в зависимость от него.
Каковы же психолого-педагогические способы развития механизмов личностной рефлексии в юношеском возрасте, опирающиеся на возможности музыки в кино вызывать то или иное состояние? Для раскрытия этих возможностей обратимся к краткой истории появления музыки в кино и выполняемых ею функций.
Функции музыки в кино формировались и расширялись постепенно. Вначале музыка была внешним сопровождающим элементом кинопросмотра и лишь условной и легко заменимой частью собственно кинематографического синтеза. Это связано с тем, что хронологически музыка пришла в киноискусство значительно раньше звука, то есть картинка была принципиально нема, а музыка обрамляла её извне, исходя из требований жизни и комфорта зрителей, а не искусства. Первоначальное введение её было связано не столько с эстетической необходимостью, сколько с утилитарной потребностью заглушить шум технически несовершенного проекционного аппарата. Таким образом, как отмечает исследователь И. Г Хангельдиева, первая исторически сложившаяся функция музыкального сопровождения в кино преимущественно была утилитарна и характерна для
71
музыкального сопровождения на раннем этапе развития немого кинематографа [1]. Эту функцию можно назвать маскировочной, что никак не отражает её художественно-смысловые возможности, а потому введение музыки в кинематограф быстро стало развиваться в сторону расширения художественных методов и приёмов её подбора, а значит, в сторону освоения музыкой эстетической и психологической функций.
Ритмика фильма как искусства движения стала одной из предпосылок эстетического переосмысления музыкального ряда в немом кино. В это время начинают разрабатываться различные методы введения музыки в отснятых кинофильмах. В исторической последовательности это выглядит следующим образом: компилятивный,, импровизационный и композиционный методы. Все эти методы создавались по мере появления запросов киноискусства в функциональном вкладе музыкального ряда в общее, постепенно формирующееся синтетическое целое - кинофильм, или кинематографический синтез искусств.
Компилятивный метод сложился из 72 первых попыток отбора музыкального материала соответственно стилю и характеру действия картины (а не формально с утилитарной целью, как это было на ранней стадии развития кинематографа) и тем самым способствовал формированию эстетической функции музыки в кино. С развитием компилятивного метода вырабатываются музыкальные схемы-стереотипы, необходимые к соблюдению в практике озвучания немого кино.
Со временем музыкально-художественная компиляция перестала полностью удовлетворять даже немой кинема-
тограф, так как сковывала остродинамическое развитие зрительного ряда; кинематографический монтаж требовал более свободного обращения с музыкальным материалом. Так родился метод музыкальной импровизации в кино, создавший новую музыкальную квалификацию - тапёра-импровизатора.
Импровизационный (иллюстративный) метод введения музыки в кино также был одним из первых методов, служащих усилению эстетической, а также психологической функций музыки в кинотеатре.
Творческие поиски сочетания зрительного и музыкального материала привели и к созданию метода музыкальной композиции, суть которого заключается собственно в создании нового музыкального произведения - музыкального ряда кино, где музыка то переплетается со звуковой дорожкой, то живёт самостоятельной жизнью в общем синтезе и временной протяжённости кинофильма. Благодаря этому методу, музыке, помимо эстетического воздействия, стало подвластно и направленное психологическое воздействие на зрителя, что было распознано великим режиссёром и актёром Чарли Чаплином и побудило его к написанию своей, авторской музыки к собственным фильмам. Эту функцию можно назвать эмоционально-психологической. Роль музыки в данном случае заключается в эмоциональном усилении зрительных впечатлений, и поэтому она должна соответствовать отдельным кадрам или эпизодам фильма.
Сегодня введение в фильм саунд-трека (sound-trek1) осуществляется на качественно новом технологическом и художественном уровне, привлекаются шедевры музыкальной классики и
Sound-trek (англ.) - звуковая дорожка, звуковое сопровождение фильма.
специально написанные фрагменты-связки, не всегда соответствующие друг другу по художественному уровню. Тем не менее кино как развивающееся искусство в плане развития музыкального ряда двигалось различными путями, не только реализуя обозначенные подходы и методы, но и порождая новый жанр музыкального и кинематографического искусства - киномузыку.
Сегодня киномузыка понимается как компонент кинопроизведения, одно из важных его выразительных средств. В узком смысле - киномузыкой называют специально написанную музыку для определённого фильма, а не использованную в кинематографическом синтезе ранее и отдельно существующую музыку классической, народной, духовной или иной направленности. В силу этого появляется и особая сфера профессионального содружества кинематографистов, и соответственно требования к функциональной роли саунд-трека в кино.
Ещё до создания композиционного метода немой кинематограф «изнутри» подошёл к необходимости введения в его структуру нового средства выразительности в качестве звука. В начале звукового периода перед теорией и практикой киноискусства встал довольно сложный вопрос: каким образом должны сосуществовать в фильме такие неоднородные явления, как изображение, музыка и звук? На первых порах звук захлестнул изображение и стал его подавлять. Появление звука в кадре требовало и переосмысления функций музыки.
Постепенно кадр звукового кино становится кадром киноискусства, всё более удовлетворяющим синтетическому художественному сознанию современного человека. Функции музыки всё более дифференцировались и отделялись от функции прямого озву-
чивания событий, эта роль в саунд-треке стала принадлежать звуковой партитуре. Музыка же «осваивала» функцию интерпретатора действия.
Выполняя интерпретационную функцию, музыка в кино обрела более независимое существование. Практически с осмыслением роли и значения программно-интерпретационной функции музыки в кино связано и возникновение её программно-концептуальной функции, когда средствами музыки в концентрированной форме выражается основная идея фильма [1].
Таким образом, музыка в кино прошла путь от выполнения утилитарной «маскирующей» функции,, через различные грани освоения ею эстетической и психологической функций,, к интерпретационной, то есть резюмирующей основные идеи фильма.
В современном киноискусстве продолжается процесс дифференциации художественно-выразительных функций музыки в кино.
По мнению современных киноведов, сегодня музыка в кино, так же как и в других режиссёрских видах искусства, призвана выполнять наиболее важные художественно-выразительные функции: формообразующую, образно-содержательную, эмоционально-психологическую [1-3].
Суть формообразующей функции музыки заключается в том, что она, в силу своих природно-эстетических характеристик, способна интегрировать различные стороны художественного целого, акцентировать основные моменты развития в драматургической конструкции, задавать ритм всему действию или отдельным его частям.
Образно-содержательная функция музыки в кино решает различные и многообразные задачи, например дополняю-
73
щую визуальный образ в его внутреннем содержании, когда она своими средствами передаёт немузыкальные явления (шаги, бег, погоню, ожидание, страх, радость и пр.), или изобразительно-иллюстративную, с помощью которой происходит иллюстрация собственно музыкальных номеров либо реального звучания музыки внутри кадра (в кадре играет оркестр, музицируют киногерои или звучит радио, телевизор и т. д.). В обоих случаях музыка «живёт внутри кадра», она напрямую обусловлена визуальным рядом.
Эмоционально-психологическая функция в большей степени может быть отделена от изображения в кадре, занимая пространство «вненаходимости». Это пространство даёт возможность режиссёру возвысить свой авторский голос, предлагая принять его позицию в осмыслении происходящего в кадре либо просто уводя зрителя от прямого воздействия образного ряда кадра. Осмысливая эмоционально-психологическую функцию музыки в кино, важно помнить, что её роль и значение сводятся в основном к двум свойствам: либо к усилению воздействия изображения на зрителя, сообщение ему большей экспрессивности, либо к эмоциональной разрядке, катарсическому воздействию. Эта функция, на наш взгляд, может быть трактована, по нашей терминологии, как интерпретационная.
Итак, киномузыка - одно из важных средств выразительности современного кинематографа. Это часть целостного художественного образования, в котором находит своё специфическое выражение эстетическая природа киноискусства. Эстетическая природа киномузыки имеет двойственный характер как результат взаимодействия и синтеза двух видов ис-
кусства - визуального искусства кино и аудиального искусства музыки.
Сохраняя основные средства выразительности музыкального искусства, киномузыка использует их не всегда традиционно, весьма часто акцентируя отдельные элементы музыкального языка и выводя их на первый план. Она впитала в себя, даже на уровне средств выразительности, специфику искусства экрана, что с достаточной очевидностью сказалось на всех без исключения элементах: характере тема-тизма, своеобразии тематического построения, метроритме, темпе, гармонии, тембре, инструментовке.
Киномузыка, в отличие от традиционных программных произведений, будь то симфония или балет, более жёстко подчинена драматургической концепции фильма. Вот почему образы киномузыки, в силу тесной связи с изобразительно-выразительным рядом кинематографа, имеют выраженную чувственно-конкретную, наглядно-изобразительную форму.
Для большей чёткости в терминологии мы предлагаем современные функции киномузыки привести к стройному и согласованному с историческими её функциями обозначению - иллюстрирующей и дистанцирующей (функциям
Музыка в игровом кино чаще всего пишется «под кадр», и в этом вся её суть, несмотря на то, какую эстетическую функцию она призвана выполнять в данный конкретный момент -иллюстративную (образно-содержательную, в прежней формулировке) или дистанцирующую (эмоционально-психологическую и интерпретирующую, в прежних версиях). Наши обозначения функций видятся более конкретизирующими воздействие музыки в кадре. (При этом и тот и другой «виды музы-
ки», соответствующие выделенным обобщённым функциям, могут выполнять функцию формообразования визуального ряда, относящуюся к внешним, а не к внутренним её аспектам.)
Под иллюстрирующей функцией киномузыки подразумевается её способность «включать» зрителя в действия, происходящие на экране при помощи музыкально-изобразительных средств выразительности.
И наоборот, дистанцирующая функция киномузыки отстраняет зрителя от видимых действий на экране, выражая внутреннюю позицию киногероя или сюжета.
Данная специфика киномузыки крайне важна. Именно она и легла в основу разработанного нами арт-терапевтического тренинга для развития личностной рефлексии юношества. Каким образом представленное выше может способствовать развитию рефлексии?
Для понимания этого следует обратиться к концепции В. С. Мухиной о механизмах личностной рефлексии.
Благодаря рефлексии на себя и других взрослеющий ребёнок продвигается в направлении самопознания. Он стремится познать себя самого. «Кто Я?» - основной вопрос, ответ на который он ищет. К подростковому возрасту его самосознание уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности. Он сензитивен к своему духовному развитию, поэтому начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания.
В. С. Мухина предложила принципиально новую теорию развития личности через механизмы идентификации и обособления [4]. Идентификация - механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.
Обособление - механизм отстаивания индивидом своей личностной природной и человеческой сущности. Автор рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сути находящиеся в единстве и противоположности. Многие психологические направления наполняют понятие обособления исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, её потребности и достоинство. Однако общество всегда нуждалось в самостоятельной и активной личности, а личность - в гармоническом взаимодействии с обществом. Это обстоятельство обусловило формирование определённого механизма в генезисе развития человека.
Идентификация и обособление -это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего её психологически свободной. Производные от основной пары (конформность - самостоятельность, сопере- 75 живание - зависть и др.) получают своё развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определённых условиях складываются свойства личности. В структуре личности превалирующий член пары определяет личностные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален [Там же].
Как подчёркивает В. С. Мухина, «общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя
определённого пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [4, с. 167].
Теперь зададимся вопросом, каким образом киномузыка может помочь гармоничному развитию механизмов личностной рефлексии?
Музыка в кинематографическом синтезе искусств может выполнять функцию озвучивания внутренней рефлексивной позиции автора или киногероя благодаря характерным для неё специальным функциям в кино - иллюстрирующей и дистанцирующей. Данные функции киномузыки могут заключать в себе терапевтический потенциал, так как путём подбора специального музыкального ряда к предлагаемым «немым» киносюжетам заставляют переживать слушателей различные по личностной позиции эмоции, что может стать условием для развития личностной рефлексии. Выбор учащимися в процессе выполнения специальных заданий иллюстрирующей или дистанцирующей функции киномузыки может актуализировать приоритетную позицию личности: либо 76 идентификацию, либо обособление, что и явится механизмом развития личностной рефлексии.
Таким образом, стало возможным создание нового арт-терапевтическо-го тренинга на основе киномузыки для развития личностной рефлексии в юношеском возрасте.
В содержание тренинга была включена музыка из кинофильмов разных лет выхода на экран, различающаяся по своим стилевым особенностям. Условия, по которым проводился подбор аудиоматериала для эксперимента, были следующие:
• музыка должна быть ярким образцом с образно-содержательной
функцией, которая иллюстрирует непосредственные действия видеоряда;
• музыка должна быть ярким образцом с эмоционально-психологической функцией, которая передаёт внутреннее состояние героя или эмоциональную окраску ситуации, происходящей в видеоряде;
• репертуар для тренинга должен выбираться из произведений признанных ведущих композиторов мировой киноиндустрии.
В содержание тренинга были включены видеоматериалы как озвученные, так и «немые». Видеоролики условно делились по двум принципам: с активными действиями на экране и с пассивными "non-actions" (пассивно-созерцательными), но наполненными различной смысловой динамикой.
Отбор музыкального и киноматериала осуществлялся по следующим параметрам:
• историческая логика развития кинематографического синтеза искусств (от шедевров немого кино до технологий современного кинематографа);
• эмоционально-разнообразное и контрастное применение средств музыкальной выразительности и их представленность в ходе занятий (спокойствие - эйфория; радость, счастье - страх, печаль и т. д.);
• наличие ярко выраженных функций, характерных только для киномузыки, как наглядный пример специфики киножанра;
• доступность для восприятия, то есть учёт возрастных особенностей.
Весь тренинг был разделён на четыре этапа:
Аналитический: выявление доминирующей позиции личности (идентификация или обособление), а также
степени активности реакции на предлагаемые задания.
Эмоциональный анализ и эмоциональная партитура ролика: от утрированных примеров в заданиях испытуемые переходят к более тонкому восприятию, от действия - к эмоциям.
(Таким образом, два первых этапа относятся большей частью к функции идентификации.)
Самоанализ и самопрезентация: кульминационный этап всего тренинга, так как главный акцент с внутреннего мира персонажей переносится непосредственно на «Я» испытуемого, его личность и психологические особенности.
Проверочный: заключительный этап на проверку более чуткого восприятия; определения изменения доминирующей позиции личности и подведения итогов всего тренинга.
На основе данной структуры тренинга была разработана особая система заданий:
• задания на осмысление особых функций киномузыки, смысловой взаимозависимости содержания визуального ряда и киномузыки;
• задания на применение уже полученных знаний о специфике кинематографического синтеза искусств к осознанию себя, внутреннего мира, своего «Я» и его места в социуме, то есть личностной рефлексии;
• задания на применение уже имеющихся знаний в области классической музыки в рамках специфики видеозаданий.
Проверка эффективности разработанного арт-терапевтического тренинга была проведена со студентами 2 курса музыкального факультета Московского педагогического государственного университета. Апробация проводилась в течение одного месяца с регулярностью
один час в неделю. Всего в экспериментальной группе участвовали 18 человек.
Каждый этап тренинга состоял из трёх заданий. Комплекс аудиовизуальных заданий по структуре был аналогичен на всех его этапах и выстраивался по мере усиления сложности предлагаемых музыкальных вариантов озвучания «немых» видеороликов (от утрированно грубых примеров иллюстрирующей или дистанцирующей функций киномузыки до более тонких чувственных градаций).
На первом, аналитическом, этапе тренинга, как уже было сказано, проводилась психодиагностика.
Целью первого задания на этом этапе было выявление исходной доминирующей позиции личностной рефлексии у студентов путём выбора ими аудиоварианта (иллюстрирующего или дистанцирующего) озвучания «немого» видеоролика (фрагмент из короткометражного фильма «Боксёр», режиссёр А. Землякова). Материалом для музыкальных примеров была выбрана музыка следующих композиторов: 1 - Ян Моргерштейн; 2 -Владимир Дашкевич; 3 - Джонни Кли-мек; 4 - Игорь Вдовин.
В следующем задании нужно было озвучить видеоролик («Дом из маленьких кубиков» Кунио Като), но уже предложив свой музыкальный вариант.
В последнем задании аналитического этапа участникам тренинга предлагалось прослушать три музыкальных отрывка (Бернард Херрманн, Нино Рота, Анджело Бадаламенти) и написать, какие действия и внутренние переживания могут происходить и быть показаны на экране в сопровождении каждого из аудиопримеров.
В отличие от двух предыдущих заданий, в третьем восприятие и внимание
77
участников группы с самого начала было сосредоточено уже непосредственно на самой музыке. Не случайно и выделение слова «действие». Более тонкие чувственные градации должны были реализовываться на последующих этапах тренинга, а на начальном этапе нам была важна «действенная» динамика, то есть более наглядная, отвечающая по большей части механизму идентификации. Далее происходило переключение внимания участников эксперимента на внутреннюю динамику - переживания. Данное выстраивание - от «крупного» и «грубого» к более «мелкому» и «утончённому» - позволило постепенно отслеживать и развивать механизмы личностной рефлексии.
По результатам выполнения всех трёх заданий был сделан вывод, что на начальном этапе арт-терапевтического тренинга у участников экспериментальной группы доминировал выбор в пользу музыки с иллюстрирующей функцией в кино, а значит, ведущим механизмом личностной рефлексии у большинства являлась идентификация.
На втором этапе тренинга целью 78 заданий была смена объекта внимания участников эксперимента. Если до этого речь шла исключительно о внутреннем мире одного конкретного персонажа, то теперь в центре внимания оказывалась уже некая модель социума с определённой проблемой. Кроме того, внимание концентрировалось непосредственно на музыке без подкрепления её каким-либо видеорядом. Тем самым участникам была предоставлена полная свобода выбора и выражения своей позиции.
На этом этапе студенты постепенно переориентировались в выборе аудиовариантов к музыке с дистанцирующей функцией в кино.
В первом задании студентам было предложено просмотреть очередной немой видеофрагмент («Дед», режиссёр Е. Тереничева). В ходе беседы участники группы пытались определить и выразить словами психологическое состояние киногероя. После того как данный вопрос для каждого участника эксперимента был прояснён, студентам было предложено пять вариантов музыкальных отрывков для озвучания просмотренного видеоролика (1 - Майкл Джаккино; 2 - Кэндзи Кондо; 3 - «Вальс со старой пластинки»; 4 - Леонид Утёсов). Сами музыкальные примеры выражают пять различных пониманий эмоционального состояния киногероя, однако делятся на более близкие к художественному замыслу режиссёра и менее соответствующие предложенному психологическому состоянию персонажа. Такая подборка музыкальных примеров позволила выявить степень чувствительности, способность к эмпатии и адекватность оценки эмоционального состояния другого человека у каждого участника тренинга.
Во втором задании студентам предлагалось просмотреть «немой» видеофрагмент («Взгляд», режиссёр Алексис Мале). В отличие от предыдущего ролика, в нём была показана ситуация, созданная несколькими персонажами, то есть небольшая сценка. После просмотра участники тренинга в форме дискуссии пытались определить атмосферу всего действия, степень и характер психологической напряжённости. Далее, так же как и в предыдущем задании, им было предложено прослушать пять музыкальных примеров для озвучания видеоряда (1 - Джонни Кли-мек; 2 - Эннио Морриконе; 3 - Джейк Паркер; 4 - Джон Уильямс; 5 - Александр Десплат) и выбрать один, наибо-
лее точно, по их мнению, выражающий эмоциональную сторону сценки.
Так же как и на первом этапе тренинга, последнее задание второго этапа полностью концентрировало внимание участников непосредственно на музыке без подкрепления её каким-либо видеорядом. Участникам было предложено прослушать три различных музыкальных отрывка (Эрик Серра, Безил Поле-дурис, Генри Манчини) и написать, какие эмоции мог бы испытывать на экране персонаж или группа киногероев (на усмотрение каждого студента) с одним из предложенных вариантов музыкального сопровождения.
Ответы участников на данном этапе свидетельствовали о явном предпочтении эмоциональной окраски, нежели действенных образов. Таким образом, можно сделать вывод, что, благодаря изменениям установок в самих заданиях и усложнению их содержания (как видеоряда, так и аудиопримеров), прослеживалась активизация механизма обособления, которому соответствует дистанцирующая функция киномузыки.
Третий этап тренинга - наиболее важный, так как объектом внимания участников становился исключительно собственный внутренний мир, своё «Я», его оценка и понимание. Здесь задания были изменены в наибольшей степени.
В первом задании студентам предстояло выбрать тот музыкальный пример, который, по их мнению, соответствует представлению об их собственном «Я». Было предложено четыре музыкальных варианта. Каждый из них соответствовал определённому человеческому темпераменту (флегматик, холерик, сангвиник, меланхолик), что выражалось в характере музыки, средствах выразительности (соответственно: Джерри Голдсмит; Эдуард Артемьев,
тема из кинофильма «Курьер»; Владимир Косма; Эдуард Артемьев, тема из кинофильма «Водитель для Веры»). Музыка была преподнесена с паузами до и после звучания, чтобы каждый студент мог прочувствовать, осмыслить не только саму музыку, но и самого себя, а затем решить, насколько она соответствует его внутреннему миру. Выбранных вариантов могло быть столько, сколько, по мнению участников, было необходимо, чтобы наиболее точно охарактеризовать их «Я».
После того как все примеры были прослушаны, а выбор сделан, участники рядом с каждым примером (если их было несколько) должны были пояснить, почему именно данный конкретный музыкальный пример наиболее соответствует его представлению о себе.
В следующем задании участникам тренинга предлагалось ответить всего на один вопрос без предоставления каких-либо конкретных музыкальных примеров. Вопрос был следующим: если бы о вас, о вашей жизни сняли фильм, то какую музыку для саунд-трека к нему вы бы выбрали и почему? Студенты могли описать характер музыки, которую они хотели бы выбрать, или написать название и композитора конкретной музыки (при этом абсолютно не имело значения, относится она к киномузыке или нет). Главное сокрыто во второй части вопроса - почему? Почему именно эта музыка отвечает требованиям автобиографического фильма? Каким способом она достигает необходимого эффекта раскрытия его личности?
На предложенный вопрос студенты ответили с максимально возможной степенью добросовестности, обусловленной высокой заинтересованностью данным вопросом в контексте
73
80
самоисследования средствами кинематографического искусства. Из 18 участников эксперимента 11 дали достаточно развёрнутые ответы.
Приведём в качестве примера один из таких ответов: «...музыка на данный момент, как мне кажется, была бы не очень позитивной, отражала бы моё эмоциональное настроение на сегодняшний день. Жанр фильма - мелодрама, автобиография, скорее всего, картина с одним персонажем (мной), о моём внутреннем мире, печалях, мечтах, надеждах, как они воплощались или рушились, о том, что жизнь не может быть всегда радостной и нужно ценить то, что имеешь, и людей, которые в моей жизни есть. Музыка будет от пессимистичной, печальной инструментальной до светлых вставок, и в итоге на повествовательной ноте всё закончится (скорее, даже конец будет озвучен как некая неопределённость, которая происходит в жизни, и как всё может измениться). Музыка не слишком динамичная, иногда скучная даже, с моментами экспрессии (это когда мой персонаж хочет что-то изменить и злится на себя)».
В этом достаточно развёрнутом ответе легко проследить процесс рефлексии, где автор прямо указывает на себя (идентификация) и говорит о себе в третьем лице как о персонаже фильма (обособление). Здесь также можно выявить монтажное мышление, которое автор неосознанно использует в создании своего образа. Это очень важная деталь, поскольку она доказывает, что использование именно киномузыки, а не музыки как самостоятельного вида искусства отдельно от других, может дать необходимые инструменты в творческой работе подобного рода, которые будут облегчать выполнение поставленных задач.
Анализ результатов второго этапа эксперимента свидетельствовал о том, что у большинства студентов механизмы идентификации и обособления были активны в достаточно равной мере. Не прослеживалось ярко выраженного доминирования какого-либо одного механизма личностной рефлексии, в отличие от первого этапа тренинга. Добровольное использование различных специфических средств выразительности кинематографа, и в частности киномузыки, происходило неосознанно. На данном этапе участники группы активно анализировали себя, свою жизнь и давали собственную оценку своему внутреннему миру с помощью искусства.
Наконец, проверочный этап эксперимента. В задании использовался тот же видеоматериал, что и на первом этапе, для того, чтобы участники тренинга смогли прочувствовать появление новых ощущений в процессе работы над заданием, благодаря пройденным этапам всего тренинга, и увидеть разницу между своими ответами на начальном этапе эксперимента и на заключительном. Важно отметить и то, что новые музыкальные примеры представляли собой более сложные варианты озвучания личностных позиций. Практически все примеры не являлись образцами функций киномузыки «в чистом виде», а представляли собой достаточно тонкую интеграцию со сложной смысловой нагрузкой.
По итогам проверочного этапа можно утверждать, что сравнительный анализ показал явное доминирование механизма обособления, чего на начальном этапе не наблюдалось. Данное утверждение обусловлено сделанным студентами выбором в пользу дистанцирующей функции музыки в кино.
С каждым новым заданием активизировался механизм обособления,
чему способствовала киномузыка с дистанцирующей функцией. Всё дальше уходя от простого иллюстрирования, участники экспериментальной группы постепенно включались в эмоциональную, чувственную сферу кинодраматургии. Неосознанно отдавали предпочтение музыке, выражающей личностную позицию киногероя или нескольких персонажей, тем самым переходя от обособления к идентификации в личностной рефлексии.
Таким образом, получены доказательства того, что разработанный арт-терапевтический тренинг на основе киномузыки для развития личностной рефлексии может с успехом применяться в работе со студентами. У участников группы постепенно развилась потребность обращения к собственному «Я», то есть были запущены рефлексивные процессы самоосознания личности.
Изучение тонкостей кинематографического искусства позволяет глубже прочувствовать, понять созданный режиссёром и композитором кинообраз. Это, в свою очередь, способствует более тонкому сопоставлению проекции образа и собственного «Я» ученика, что приводит к включению активной личностной рефлексии и равномерной активизации обоих психологических механизмов личностной рефлексии - как идентификации, так и обособления. Атмосфера, создаваемая благодаря кинематографу, близкому для их возраста, способствует самораскрытию всех участников, пробуждает потребность в выражении своих подлинных чувств и мыслей, а также позволяет всем без исключения ученикам чувствовать себя более уверенными.
Следовательно, решению проблемы активизации и развития механиз-
мов личностной рефлексии в юношеском возрасте отвечает создание специального арт-терапевтического тренинга, базирующегося на представлении о выразительном родстве музыки в контексте кинематографа и природы механизмов личностной рефлексии.
Опытно-экспериментальная работа (в пилотажно-исследовательском варианте) показала эффективность предлагаемого тренинга и необходимость его дальнейшей разработки в теоретическом и практическом аспектах. Представляется перспективным расширенное применение данной методики как в возрастном аспекте (например, для улучшения рефлексивных процессов не только у студентов вузов, но и у старшеклассников), так и в плане изменения специальной направленности (например, в группах психокоррекции).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хангельдиева, И. Г. Музыка: театр, кино, телевидение [Текст] / И. Г. Хангельдиева. - М. : Сов. композитор, 1991. - 156 с.
2. Корганов, Т. Кино и музыка: музыка в драматургии фильма [Текст] / Т. Корганов, 81 И. Фролов. - М. : Искусство, 1964. - 156 с.
3. Петров, А. Диалог о киномузыке [Текст] / А. Петров, Н. Колесникова. - М. : Искусство, 1993. - 150 с.
4. Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / В. С. Мухина. - М. : ИЦ «Академия», 2007. -211 с.
5. Семёнов, И. Н. Творчество и человеческий капитал: рефлексивно-психологические аспекты взаимодействия и развития [Текст] / И. Н. Семёнов // Мир психологии. - 2010 . - № 2 . - С. 34-38.
6. Усов, Ю. Н. Аудиовизуальное образование современного школьника [Текст] / Ю. Н. Усов // Проблемы современной кинопедагогики. - 1993. - № 5. - С. 34-40.
