CC BY
136
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №06/2017 ISSN 2410-6070_
УДК 372.3/.4
Е.Ф. Козина
К.п.н., доцент ИППО ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва, Российская Федерация
КЕЙС-МЕТОД В НАЧАЛЬНОМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация
В статье раскрыта специфика применения в начальном естественнонаучном образовании метода case-study как «инновационной» технологии, отмечены причины и сложности его активного внедрения.
Ключевые слова
Активный метод обучения, кейс-метод, виды кейсов, кейс-технология, начальное естественнонаучное образование, этапы научного творчества.
Реализация современного ФГОС НОО, исходящего из «открытия» ребенком в разной степени самостоятельности окружающего мира, стимулировала поиск «активных методов обучения» (АМО), нацеленных на активизацию мыслительной и практической деятельности младших школьников в процессе изучения ими различного учебного материала. В их основе лежит деятельностный принцип, интерактивно-коммуникативное, креативное и игровое начало. Термин АМО растиражирован: под ним нередко понимают и «активные технологии», к числу которых относится тренинговая, проектная, интерактивная, проблемная, ПДО, модульного и контекстного обучения, работа в малых группах сотрудничества, ТРКМ, коучинговый подход, краудсорсинг, дебрифинг, методы фокальных объектов и case-study и т.д.
Именно последний, находящийся на стыке дидактических метода и формы (т.к. применяется для организации, проведения и образовательного мероприятия / предметного цикла, и отдельных частей урока), внедряется и часто в усеченном виде активно применяется в начальном естественнонаучном образовании. Это объясняется тем, что технология коллективного обучения, аналитическая работа обучающихся в группах / парах с раздаточным материалом по инструкционным картам / плану применялись ранее при изучении природоведения («Прочтите текст "В лесу". Изучите гербарий. Найдите части растения, определите их особенности. Обсудите, как это помогает растению выживать в условиях данной природной зоны?», «Составьте с командой фотоколлаж на тему "Приспособления организмов к условиям обитания в лесу"»). С интеграцией же во временном ГОС НОО 1992 г., ФГОС НОО 1998, 2004 гг. естественнонаучного блока с обществоведческим в рамках учебного предмета «Окружающий мир» произошло усиление проблемно-ситуационной (ПС) и прагматической составляющей, а обучение, строящееся на активном проблемно-ситуационном анализе конкретных ситуаций (задач, историй, текстов) с выработкой практического, нередко личностно-значимого решения, и есть в усеченном варианте метод конкретных ситуаций или ситуационного анализа (case-study). В широком же его реализация предполагает прохождение младшими школьниками всех этапов научного творчества: от анализа совместными усилиями группы ситуации (case) с выявлением ключевой проблемы (возможна аналитика с позиции проблемного, привнесенного «извне» вопроса), поиска ее решения на основании материалов кейса как одновременного источника дидактического задания и необходимой для поиска информации (метод «мозгового штурма» с последующей оценкой предложенных алгоритмов и созданием собственных, по необходимости - восполнение материалов кейса), выбора наиболее приемлемого варианта в контексте обнаруженной / поставленной проблемы к его защите (доказательной презентации).
В целом кейс-метод - неигровой имитационный АМО, вобравший в себя операции аналитической процедуры и исследования, «информационного круговорота» (взаимного обмена, способствующего активизации коммуникативных возможностей учащихся), КТД и синергетической технологии (погружение
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №06/2017 ISSN 2410-6070_
в ситуацию, умножение знания, инсайт, «создание ситуации успеха»). Теоретические аспекты его применения изложены в трудах С.Ю.Гурьяновой, А.С. Еремина, О.А.Иванова, Е.А.Михайлова, Н.В.Мысин,
A.Н.Саханова, Ю.П.Сурмин, Б.О.Фливберг, J.M.Hawes, и т.д.; методические - Т.А.Арканова, И.В.Гладких, С.В.Щербатых, L.B.Barnes, J.B.Benett, W.Ellet, J.A.Erskine^ др. Все они исходят из сложной технологической организации метода case-study - системы, в которую интегрированы иные, более простые способы познания: входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, приемы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др. [3].
Налицо многоаспектность изучения метода case-study как: личностно- (А.Ю.Гумметова, Е.В.Ступина), профессионально-ориентированной (А.М. Долгоруков, Л.В.Покушалова), нетрадиционной педагогической (С.А. Мухина, А.А.Соловьева) технологии; средства активизации познавательной деятельности обучающихся (О.И.Колесникова, Т.Б.Устинова) и условия формирования исследовательских способностей (Н.И. Погребельная), развития одаренности (Е.В.Пажитнева); инструмента формирования компетентностей (Б. Андюхов, Н.Н.Двуличанская, А.В.Кирьякова, Н.М.Савина, З.В.Федоринова) и подготовки к проектной деятельности (А.Ф.Салимова, С.Н.Штанов); метода интерактивного обучения (Н.П.Колесник, Т.П.Мартьянова, Т.Ю.Угринова) и т.д. В естественнонаучном же образовании он рассматривается как технология организации работы краеведческого кружка (Г.В.Черняева) и формирования экокомпетентности учащихся (Н.Н.Демидова, К.С.Жидова, С.Б.Игнатов), форма тестирования знаний (О.А.Брагазина, Г.М.Курдюмов), инновационный метод, в т.ч. на пропедевтической ступени (Е.Н.Завалишина). В вузовской практике метод case-study далеко шагнул за пределы кейс-клубов бизнесс-школ, где впервые был применен (Harvard Business School, 1924): функционируют European Case Clearing House, Национальная лига кейсов Changellenge с регулярными case-days и др. (http://changellenge.com); проводятся Международные case-чемпионаты («Case-in»).
В начальной школе из-за недостаточной проработанности и технологических затруднений чаще применяется по внеурочной деятельности (Е.В. Волкова), хотя есть и отдельные наработки по использованию в пропедевтическом экологическом образовании (И.А.Воедилова, Ю.М.Гришаева), при составлении младшими школьниками текстов (Н.В.Грона), формировании познавательных УУД, в т.ч. на уроке «Окружающий мир» (В.С.Голованова). При этом технология подобного рода работы заложена в естественнонаучном образовании младших школьников в развивающей системе Д.Б.Эльконина -
B.В.Давыдова, УМК «Школа 2100», УМК «Открываю мир», предполагается в системе общего развития младшего школьника Л.В.Занкова, ТРИЗ-РТВ (УМК «Образование для Новой Эры»). В иных УМК ее использование напрямую связано с методическим поиском педагога, обычно вызывает затруднение в силу малой разработанности самих кейсов по ключевым темам курса.
Вместе с тем условная «новизна» кейс-метода в естественнонаучном образовании младших школьников связана с возросшей активностью его применения не только в контексте систем развивающего обучения, но и в массовой «традиционной» практике. Усовершенствование данного АМО идет по линии как деятельностно-операционного, так и содержательного усложнения. Работа с ним предполагает постоянное взаимодействие в диадах «ученик - учитель», «ученик - ученик», «ученик - группа (4-6 чел.)», «группа -группы» с выбором ролей и формы поведения. На смену ранней ситуативности применения на практике (по усмотрению учителя) пришли черты технологичности: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, - что, согласно Г.К. Селевко, отвечает критериям устойчивой педагогической технологии [2, с.17-18].
При этом природоведческий кейс уже является не просто источником ответа на однозначный вопрос -минимальный информационный пакет, например: натуралистическая справка о жизненном цикле комаров, из которой необходимо определить среду их обитания. В современное начальное естественнонаучное образование постепенно внедряются разновидности, изначально предназначенные для работы со студентами (Гарвардская школа) и близкие по характеру деятельности субъектов обучения к известной классификации методов И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина: 1) обучающий / зафиксированный (case-stated method) - учительский
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №06/2017 ISSN 2410-6070_
кейс, содержащий 2-3 готовых варианта решения по заданной педагогом проблеме с последующим выведением им и обоснованием однозначного решения после высказывания детьми собственных мнений; 2) аналитический / свойственный ^ase-incident method) - педагогический с информационными источниками и 3-4 готовыми вариантами разрешения противоречия, из которых учащимся в опоре на текстовый блок необходимо выбрать единственный и обосновать свой выбор; 3) эвристический / ПС ^ase-problem method) -дополненный кейс с подборкой информационных источников, иллюстрирующих примеров по проблеме (основа готовится взрослым, возможно дополнение обучающимися) и некоторыми вариантами решений, где преподаватель намечает в общих чертах противоречие с последующей его конкретизацией и формулировкой детьми в виде проблемного вопроса и выстраиванием ими в процессе анализа собственного обоснованного его решения; 4) исследовательский ^ase -study method) - усложненная разновидность предыдущего с обязательным дополнением содержания учащимися, где взрослый только определяет проблемное направление с тем, чтобы обучающиеся самостоятельно обнаружили противоречие, обозначили в виде темы или проблемного вопроса и предложили собственное решение (по А.В.Эктову [4, с.417]). Помимо типичных для начальной ступени упрощенных информационных, иллюстративных, оценочных (кейс-выборка из готовых алгоритмов), появляются такие виды, как: комплексные (модульные / исчерпывающие с объемной информацией из различных документальных и электронных источников); неполные / недостаточные (провоцирующие обучающихся на поиск дополнительной информации, в т.ч. во внеурочное время); кейсы-коллизии, эко-инциденты; стратегические (на развитие умения анализировать среду и решать проблемы в условиях неопределенности и комплексности факторов); житейские или кейсы-практикумы (предполагающие создание проблемной ситуации на основе фактов из ученической жизни); творческие; видео-кейсы и др.
При этом именно возраст обучающихся и в определенной степени известность рассматриваемого природоведческого материала таит в себе скрытую провокацию: близость кейс-работы к игровой в группе нередко приводит к подмене техник - кейс-метод рассматривают как игру (не как «проживание» в упрощенном виде всех этапов научного творчества), тем самым нивелируется его первоосновная дидактическая задача. Действительно, в противопоставление классическим репродуктивным методам кейс-технология объединяет в себе, согласно А.В.Виневской, одновременно сюжетно-ролевые игры, метод проектов и ситуативный анализ [1], что не предполагает замену образовательной задачи на релаксационную (соревновательную забаву), хотя в последнее время стали активно использовать такие интегрированные разновидности, как игровой учебный видео- / мультимедиа-кейс, кейс-игра (экологические «GreenTeam», «Эко-Доминанта»).
Применение кейс-метода в начальном естественнонаучном образовании отвечает требованиям ФГОС НОО и «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года», т.к. оно способствует развитию у обучающихся не только коммуникативных УУД, но и умения учиться, самостоятельности и инициативности, мотивирует их на дальнейшее изучение предмета.
Список использованной литературы:
1. Виневская, А.В. Метод кейсов в педагогике: практикум для учителей и студентов /А.В. Виневская. -Ростов-н./Д.: Феникс, 2015. - 141 с.
2. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
3. Темина, С.Ю. Кейс-метод в педагогическом образовании: теория и технология реализации. Тематический сборник кейсов: учеб. пособие / С.Ю. Темина, И.П. Андриади. - М.: МПСУ, 2014. - 194 с.
4. Эктов, А. В. Использование Кейс метода в образовательном процессе / А.В. Эктов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2013. - Т. 3. - С. 416-420 [Электронный документ]. - URL: http://e-koncept.ru/2013/53085.htm (дата обращения: 09.05.2017).
© Козина Е.Ф., 2017
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №06/2017 ISSN 2410-6070_
УДК 378.14
С.В. Копылов
К.т.н., доцент каф. Физика, Мосполитех г. Москва, Российская Федерация
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ И РЕФЕРАТЫ В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация
Активизация самостоятельной работы студентов предполагает такие формы работы, как рефераты, обзоры, и иные типы работы студента, с информацией обрабатываемой самостоятельно. Интернет в этом процессе главный помощник, но он же и главное зло. Предлагается ряд мер для нивелирования обратной стороны использования интернета.
Ключевые слова
Реферат, интернет, самостоятельность, структурирование, оформление, ГОСТ.
В условиях известного дефицита времени в связи с напряженными учебными планами [1] и с целью активизации самостоятельной работы студентов, преподаватели обращаются к различным формам домашних заданий. Одной из широко распространённых форм домашнего задания является написание реферата на свободную или заданную тему.
Написание реферата предполагает не только освоение собственно темы реферата, но также умение студента самостоятельно скомпоновать и максимально наглядно представить излагаемый им материал. В процессе написания реферата студент осваивает так же и методы оптимального представления материала. Хорошо если пишется цикл рефератов по одной теме [2-6].
Вместе с тем этот процесс, конечно, не следует пускать на самотёк, так как зачастую студенты просто не имеют достаточного опыта подобной работы. В школах также пишутся рефераты, однако эти рефераты по большей части не структурируются и этой стороне дела особого внимания не придаётся.
Нам же представляется, что в настоящее время именно этой стороне дела следует уделять значительно большее внимание, чем это было раньше. Дело в том, что раньше рефераты писались от руки или на пишущей машинке, при этом работа так или иначе, выполнялась автором реферата и если даже она и была частично механической, то хоть какие-то знания у "переписчика" оставались. Но "прогресс" неумолим. В настоящее время достаточно включить компьютер, нажать несколько кнопок и реферат готов, смотри [7]. Ряд преподавателей в борьбе с этим злом требуют от студентов рукописных рефератов. Однако не следует занимать позицию луддитов и крушить новую технику, пусть и виртуально - в форме запрещения её использования. С подобными требованиями преподаватель автоматически попадает в стан "ретроградов", что вредит его общению со студентами.
Исходя из нашего опыта, представляется необходимым в каждом реферате на его второй странице, после титульного листа, потребовать от студента наличия "Cодержания" реферата. Содержание в обязательном порядке должно включать следующие разделы: 1). Введение, 2). Литературный обзор. 3). Собственно реферат, 4). Выводы, 5) Список использованной информации, 6). Приложения. Технически, для наглядности, удобно потребовать начинать каждый раздел на новой странице, даже если предыдущая не полностью занята. Естественно, в Содержании справа от каждого раздела должна быть проставлена соответствующая ему страница. Конечно, так структурированный реферат по форме приближается к структуре диссертационной работы, но, тем не менее, мы не считаем, что это создаёт непреодолимые трудности для студентов даже на первых курсах. Опыт написания так структурированных рефератов это подтверждает.
Рассмотрим разделы реферата по отдельности. И это то, что должно быть обговорено со студентами, в противном случае действительно могут возникнуть неоднозначности в понимании требований преподавателя.
