CC BY
1047
УДК 378.14
КЕЙС КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Е.Н. Лузан
Кейс-метод в образовательном процессе способствует формированию профессиональных компетенций будущего экономиста. Целью использования этого метода ситуационных задач является предположение об оптимизации процесса подготовки студентов. В статье представлена технология применения кейс-метода в вузе.
Ключевые слова: кейс-технологии, кейс-метод, ситуация, анализ, метод ситуационного обучения.
Использование метода сase-study как технологии профессионально-ориентированного обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы: ознакомление студентов с текстом кейса, анализ кейса, организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации, оценивание участников дискуссии, подведение итогов дискуссии.
Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью.
Общая схема работы с кейсом на данном этапе может быть представлена следующим образом: в первую очередь следует выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения, войти в ситуационный контекст кейса, определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи, следующим этапом является выбор метода исследования [5, с.52].
Таблица 1.
Возможности разных видов анализа при использовании в кейс - метода
Разновидности аналитической деятельности Их характеристика Основные разновидности
Проблемный анализ Выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация Анализ проблемного содержания ситуации Анализ проблемных условий ситуации Анализ проблемных последствий ситуации
Системный анализ Рассмотрение объекта с позиций системного подхода как некоторой системы, характеризующейся структурой и функциями Дескриптивный анализ, т.е. на основании имеющейся структуры формируются функции Конструктивный анализ, т.е. на основании заданных функций создается структура
Праксеологический анализ Рассмотрение деятельностных процессов с точки зрения их оптимизации Анализ путей оптимизации деятельности Алгоритмизация и моделирование деятельности
Прогностический анализ Формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации Нормативный прогностический анализ, когда задается будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего Поисковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых моделей определяется ситуация будущего
При анализе деловых ситуаций студенты учатся ставить конкретные цели, искать пути движения к ним, стараются предвидеть возможные последствия этих решений и действий. Это развивает у студентов коммуникабельность, проницательность, способность к диагностике проблем, умение понять их особенности и специфику. На каждом семинарском занятии студентам надо предлагать выбрать для индивидуального анализа один из очень кратких кейсов, 3-4 деловых ситуаций, самостоятельно разработанных студентами данной группы (чаще всего разработка ситуации — домашнее задание для студентов). После соответствующего обсуждения и голосования лучшая из предложенных ситуаций выбирается для детального анализа. Большая часть подготовки к занятию по разбору конкретной ситуации должна быть сделана студентами до начала следующего семинарского занятия. Подготовка заключается в изучении самой ситуации и в самостоятельной проработке теории и концепций, связанных с соответствующими проблемами по конкретным управленческим дисциплинам. Студент как бы вживается в роль специалиста или менеджера, которому надо проанализировать или решить данную проблему.
Альтернативных решений должно быть как можно больше, тогда вероятность выбора
верного из них максимальна. Альтернативные решения — это не то, как надо поступить в той или иной ситуации, а как можно поступить, учитывая конкретные особенности каждого конфликта в отдельности. По каждому из альтернативных решений студенты предлагают как можно больше положительных и отрицательных факторов, характеризующих каждый из вариантов альтернативных решений.
Это подход к выявлению альтернативных решений поможет студенту не «зацикливаться» на одном каком-то варианте (наиболее возможном и реальном, по его мнению). Иногда даже самые «бредовые» мысли после обдумывания и анализа могут принести определенную пользу в решении проблемы.
На занятиях происходит формирование малых групп для совместного анализа конкретной ситуации и выработки решения. Оптимальное число участников малой группы 3-5 человек. Следует избегать создания групп одного и того же состава при многократном рассматривании ситуаций, т.е. должно происходить постоянное «перемешивание» студентов для создания новых коммуникационных связей — это одна из целей обучения.
Каждая малая группа работает самостоятельно, не зная, какое решение принимают другие группы. Это необходимо для концентрации внимания группы на одном решении. Перед началом обсуждения преподаватель устанавливает жесткое ограничение времени (оптимально 20-25 минут).
Группа выбирает спикера. Он представит перед аудиторией решение группы. Однако можно предоставить выбор спикера преподавателю, чтобы избежать выдвижения одних и тех же студентов, как правило, неформальных лидеров; тогда в роли спикера побывает каждый. Необходимое условие при обсуждении — оформление мыслей в письменном виде. Это позволяет более четко сформулировать решение группы и, безусловно, понадобится спикеру при выступлений.
Таким образом, схематично может быть представлено рабочая стадия работы над кейсом
(рис.1).
Изучение учебного материала разделов курса
X
В аудитории
Во внеучебно є время
Анализ ситуационной задачи в каждой подгруппе
Разработка плана ситуационного анализа
Обсуждение между членами подгруппы
Принятие решений
Оформление решений
Рис. 1. Работа над кейсом
Существует и другой вариант работы с ситуациями. Работа над ситуацией происходит без распределения студентов по группам, а сразу всей аудиторией.
Каждый студент выступает в роли спикера, представляя свое личное решение ситуации. Студент должен всегда приходить на занятие хорошо подготовленным [2,с.26].
При этом преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.
Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия [1, с.24].
Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым
опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.
Дискуссия занимает центральное место в методе сase-study. Ее целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников.
Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма» [1, с.22].
Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» был предложен в 30-х годах прошлого столетия А. Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ столетия этот метод приобрел особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как некоторое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления ее продуктивности. В процессе обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего средства развития творческой активности студентов. «Мозговая атака» включает в себя три фазы:
Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником; достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы - успокоиться и расковаться.
Вторая фаза - это собственно атака; задача этой фазы - породить поток, лавину идей; «мозговая атака» в этой фазе осуществляется по следующим принципам: есть идея, - говорю, нет идеи, - не молчу;
поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется идея, тем
лучше;
количество предложенных идей должно быть как можно большим;
высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать, а также видоизменять и улучшать;
исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их признают плохими, критикующих лишают слова;
не имеют никакого значения социальные статусы участников; это абсолютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи;
все идеи записываются в протокольный список идей; время высказываний - не более 1-2 минут.
Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по следующим правилам:
анализировать все идеи без дискриминации какой-либо из них; найти место идее в системе и найти систему под идею; не умножать сущностей без надобности;
не должна нарушаться красота и изящество полученного результата; должно быть принципиально новое видение; ищи «жемчужину в навозе» [3].
В методе сase-study мозговая атака применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности студентов. В этом смысле мозговая атака представляется не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая ее роль не исключена, а как своеобразный «запал» к бомбе познавательной активности [4, с. 36].
Презентация, или представление результатов анализа кейса, выступает очень важным аспектом метода сase-study. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного
общения, формирования своего собственного имиджа.
Следует отметить, что педагогический потенциал метода case-study значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре метода case-study споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Преподаватель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав студента.
The case-method in educational process promotes formation professional компетенций the future economist. The purpose of use of this method of situational problems is the assumption of optimization of process of preparation of students. In article the technology of application of a case-method in high school is presented.
The key words: cases-technologies, a case-method, a situation, the analysis, a method of situational training.
Список литературы
1. Долгоруков А. Case-study как способ (стратегия) понимания: практическое руководство для тьютора системы открытого образования на основе дистанционных технологий. М, 2002.
2. Смолянинова О. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов // www.edu-kost.kz
3. Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения/Casemethed.ru
4. Матусевич А. П., Коровин С. В. Кейсы и кейс-стади: вопросы методологии. М, 2010.
5. Федянин Н., Давыденко В. Чем кейс отличается от чемоданчика/Обсуждение за рубежом. 2000. №7.
Об авторе
Лузан Е. Н. - специалист по учебно-методической работе ОЗО ФЭФ БГУ, ассистент Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского, elena-luzan@yandex.ru
CASE AS EDUCATIONAL TECHNOLOGY
E.N.Luzan
