CC BY
30
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
Интернет-журнал «Мир науки» ISSN 2309-4265 http://mir-nauki.com/ Выпуск 4 - 2015 октябрь — декабрь http://mir-nauki.com/issue-4-2015.html URL статьи: http://mir-nauki.com/PDF/08PSMN415.pdf
УДК 159.95
Жуланова Ирина Викторовна
ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет (ВГСПУ)»
Россия, Волгоград Доцент кафедры «Психологии» Кандидат психологических наук E-mail: [email protected]
Медведев Александр Михайлович
ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»
Волгоградский филиал Россия, Волгоград Доцент кафедры «Психологии» Кандидат психологических наук E-mail: [email protected]
Категория субъекта: философские реминисценции и психолого-педагогические ассоциации (Часть 1)
i
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
Аннотация. Актуальность статьи и цикла в целом определяется непомерным расширением содержания категории «субъект» и дрейфом ее содержания в педагогических исследованиях при игнорировании исходного философского контекста ее возникновения. Проведена реконструкция исходного содержания категории на основе трудов Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта. Приведены комментарии к классическому пониманию субъекта, данные отечественными философами и психологами. Уточнены контуры этого понятия и некоторые требования к его применению в области образования и педагогического проектирования. Статья адресована преподавателям высшей школы, педагогам-исследователям, авторам инновационных образовательных проектов, привлекающих категорию субъекта к обоснованию своих исследований.
Ключевые слова: субъект; мышление; субстанция; свобода; одушевленное тело; моральный мир; феноменальный мир; трансграничность; философия; психология; педагогика.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Жуланова И.В., Медведев А.М. Категория субъекта: философские реминисценции и психологопедагогические ассоциации (Часть 1) // Интернет-журнал «Мир науки» 2015 №4 http://mir-nauki.com/PDF/08PSMN415.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
2
08PSMN415
Мир Науки
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
научный интернет-журнал
Актуальность и исходные основания
В широком контексте образовательных практик категория субъекта играет роль ориентира и ценности. Предполагается, что педагогам следует стремиться к развитию учащихся и студентов как субъектов учебной и учебно-профессиональной деятельности; учащимся и студентам также предлагается в качестве ценностно-смыслового ориентира развитие себя как субъектов образования. Предполагается также, и для этого есть как научные основания, так и жизненные подтверждения, что развитие субъектности теснейшим образом связано со становлением и развитием человека как личности, с возможностями самоактуализации человека.
В связи с этими ценностно-смысловыми ориентирами возникли и продолжают возникать научные и научно-практические направления, заявляющие о себе как о субъектно ориентированных, субъектно-деятельностных, личностно ориентированных. В частности, отмечается, что в вузовском образовании «в качестве ведущей идеи ... выступает необходимость преобразования студента преимущественно из объекта учебновоспитательного процесса преимущественно в его субъект.» [31, с. 5], что субъектно ориентированное направление «... в связи с необходимостью преобразования воспитанника из объекта учебно-воспитательного процесса в субъект, выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях педагогики и психологии и становится одним из главных направлений в изучении механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды» [4, с. 12].
Мы принимаем субъектный пафос реформирования образования, в первую очередь, подготовки будущих педагогов, но мы категорически не приемлем спекулятивного отношения к базовым категориям, когда они становятся общим именем множества концептуально не связанных подходов. Эта, к сожалению, распространенная манера присоединять к своей научной работе множество как авторитетных, так и сомнительных концепций, возникших в разных культурно-исторических и философско-идеологических контекстах, приводит к размыванию содержания исходных понятий, причем до такой степени, что они вульгаризируются, приобретая форму педагогических заклинаний.
В качестве примера такой эрозии приведем выдержку из автореферата докторской диссертации О.А. Милинис «Субъектно-ориентированный подход к развитию культуры творческой самореализации студентов-педагогов в креативной образовательной деятельности».
«Методологической основой исследования, - пишет О.А. Милинис, - являются положения философии, психологии, акмеологии, социологии, культурологии, общей и профессиональной педагогики. Философское основание составляют положения о самореализации, ее самоценности в развитии личности (Ф. Бекон, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, Н.О. Лосский, И. Фихте, Л. Фейербах, П.А. Флоренский). Психологические основы исследования представляют идеи личностного и деятельностного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); гуманистические концепции понимания субъектности личности как необходимого условия для творческой самореализации (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Методологическое обоснование также выстроено с учетом теоретических положений о человеке как субъекте (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), педагогических концепций компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); исследований процессов саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Попов, В.Г. Рындак и др.);
3
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
теории о творчестве как процессе и результате жизнедеятельности человека (С.О. Грузенберг, А.М. Коршунов, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.), идеи развития гуманизации, жизнетворчества, ценностных ориентаций и культуры жизни личности, поиска смысла жизни (В.П. Бездухов, Р.А. Валеева, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, Н.Д. Никандров, Т.Т. Сидельникова, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.) и самореализации личности как целостного процесса (В.И. Андреев, В.Г. Каташев, Л.М. Митина, П.Н. Осипов, Л.М. Попов и др.); проблем профессиональной самореализации педагогов и конкурентоспособности специалистов (Ю.В. Андреева, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин и др.)» [29, с. 10 - 11].
Вот уж действительно: где бы еще встретились? Трудно себе представить всех перечисленных здесь философов, психологов и педагогов как участников общего строительства некой единой «методологической основы», если это не вавилонское столпотворение. Некоторые из них могли бы вступить в непримиримую дискуссию, другие предпочли бы игнорировать друг друга. А при произнесении термина «субъект» они понимали бы под этим столь различное содержание, что потребовалась бы специальная работа по соотнесению тезаурусов.
Можно ли обойтись без столь типичной и поэтому кажущейся естественной и необходимой формы вписывания себя в философско-научный контекст? Мы полагаем, что не только можно, но и необходимо во избежание искажений и редукций. Цель этой публикации -реабилитация понятия «субъект» в его исходном понимании и реконструкция того круга проблем, который это понятие освещает и актуализирует. Сегодня это требует проведения «экологически-восстановительных работ», поскольку категория субъекта столь часто и легко используется в психолого-педагогических работах, что явно проступают следы своего рода амортизации.
Субъектность как мыслительный акт: «cogito» Р. Декарта
Рождение современного (в отношении к античному и средневековому мировоззрению) понимания «субъекта» связано с именем Р. Декарта (1596 - 1650). Р. Декарту принадлежит введение в качестве точки отсчета индивидуального субъекта познания - отказ от всех суждений, когда-либо принятых на веру и убеждение, что на истину «... натолкнется скорее отдельный человек, чем целый народ» [14, с. 271]. Принцип субъективной достоверности, введенный Р. Декартом, означал установку не на усвоение чужих мнений, а на выработку собственных.
Вслед за Августином Аврелием (350 - 430), указавшим на самодостоверность человеческого мышления (в частности, Августин Аврелий отмечал, что даже в сомнении и скепсисе невозможно усомниться в существовании самого сомневающегося), Р. Декарт полагал несомненным, а, следовательно, исходным суждение «мыслю, следовательно, существую» («cogito ergo sum»). «Отбросив. все то, в чем так или иначе мы можем сомневаться, - пишет Р. Декарт. - и даже предполагая все это ложным, мы легко допустим, что нет ни Бога, ни неба, ни земли и что даже у нас самих нет тела, - но мы все-таки не можем предположить, что мы не существуем, в то время как сомневаемся в истинности всех этих вещей» [13, с. 473]. Не просто мышление как таковое, а именно субъективно переживаемый процесс мышления, от которого невозможно отделить мыслящего субъекта, был положен Р. Декартом в основание его философии. Cogito - мышление - это первое достоверное основание новой науки и в то же время первый, непосредственно данный знанию его объект; оно открыто нам непосредственно, тогда как существование мира открывается опосредованно, «сквозь» наше мышление.
4
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
Уточним: мышление дано субъекту прямо и непосредственно и это то, чему можно доверяться, а то, как мышление соприкасается с мыслимой реальностью, представленным в нем, но внеположенным ему содержанием - проблема.
В общем смысле это проблема философии вообще - проблема соотношения мышления и вне и независимо от него существующей действительности, т.е. проблема истины. Р. Декарт формулирует эту проблему таким образом: если бытие вещей определяется через их пространственно-геометрические формы и протяженность, то мышление никак не раскрывается через описание в понятиях пространства. «Пространственность» вообще не имеет никакого отношения к собственной природе мышления. Это понимание у Р. Декарта оформляется следующим образом: протяженность и мышление суть разные субстанции, поскольку субстанция определяется только лишь через самое себя, а ничего общего между протяженностью и мышлением нет. Тем самым отношение «субъект - объект» предстает в виде отношения «мышление - протяженность» или «мышление - телесность».
Если само природное тело человека обладает атрибутами телесности - формой, протяженностью и пр., а мышление человека такими атрибутами не обладает, то как одно -человеческая телесность, и другое - человеческая мысль, «встречаются» друг с другом? Так в философской системе Р. Декарта возникает психофизическая проблема.
«Мысль и бытие, - пишет об этой проблеме Э.В. Ильенков, - не могут вообще соприкасаться друг с другом, ибо в таком случае их граница (линия, или хотя бы точка соприкосновения) и была бы тем, что одновременно и разделяет и связывает их между собой» [17, с. 22].
В концепции человека, построенной Р. Декартом, это «место встречи» - небольшая железа (эпифиз), расположенная в центре мозга: «... Будем считать, что душа имеет свое местонахождение преимущественно в маленькой железе, расположенной в центре мозга, откуда она излучается во все остальное тело при помощи “духов”, нервов и даже крови.» [13, с. 574]. Но проблема остается: протяженность «шишковидной железы» и
непротяженность души от этого не исчезают.
Предельно разведя и противопоставив «душу» и «тело», Р. Декарт далее строит концепцию их взаимодействия. В трактате «Страсти души», в тексте «Какова власть души над телом» Р. Декарт пишет: «Воля по своей природе до такой степени свободна, что ее никогда нельзя к чему-либо принудить. Из двух видов мыслей, которые я различал в душе, одни являются действиями, т.е. проявлениями воли, другие же - страстями в широком смысле слова, включая сюда все виды восприятий. Первые полностью зависят от воли и только косвенно могут быть изменены под влиянием тела; последние, наоборот, зависят исключительно от действий, их порождающих.» [13, с. 576]. Рассматривая философскую систему Р. Декарта, М.К. Мамардашвили специально задерживается на этом высказывании, замечая, что «эта вроде бы невинно звучащая фраза наполнена внутри взрывчатым веществом. Декарт . пользуется тавтологией: или воля есть, и тогда это воля, а не что-нибудь другое, или ее нет, и ее не может быть больше или меньше» [26, с. 324].
Приостановимся и обсудим эту идею неаддитивности субъектности (воли): она либо есть, либо ее нет, она несводима ни к каким элементам и составляющим и не имеет единиц измерения. Если придерживаться этой идеи, то в контексте психологического и педагогического исследования необходимо признать следующее.
Во-первых, актуально, «здесь и теперь», субъект либо есть, либо его нет: не имеет смысла говорить о «полуовладении» своим поведением, о «полусовладании» с аффектом, о «полупонимании» проблемы. Субъект не аддитивен и никакие «полусубъекты» невозможны. Как следствие, будет некорректно по отношению к этой реальности вводить представления о
5
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
структуре, уровнях и прочих составляющих. Человек как субъект длится (бытийствует) ровно столько, сколько он мыслит и проявляет свободу воли, выпадение из акта мышления и волевого акта делает человека подверженным «страстям» и эта стихия «растворяет» его субъектность. Поэтому в определенные периоды жизни индивид есть, а индивидуального, соответствующего ему субъекта нет, поскольку человек находится во власти «животных духов» и страстей.
Во-вторых, если субъектность есть акт, существует в форме акта, то измерительные процедуры, построенные в форме тестировании (например, в вопросно-ответной форме) и проводимые за границами хронотопа субъектного акта не могут считаться релевантными по отношению к этой реальности. Хотя бы потому, что в момент измерения, тестирования человек ничем из своих актов не овладевает и свободу воли не являет (по крайней мере, не должен).
В-третьих, напротив, волевой акт, а значит и явление субъекта можно ожидать, когда человек решает задачу по овладению своим поведением и мышлением, и задача эта им самим же и определена. А условия для этого содержатся в акте сомнения. Поэтому самоуверенный человек, сколь бы активным и деятельным он ни был, по этому критерию может не быть субъектом. Напомним, что именно тема овладения собственным поведением - основная тема теории Л.С. Выготского.
Вернемся к философскому экскурсу.
Волеизъявления души, становятся у Р. Декарта свободными, спонтанными проявлениями субъектности и приобретают в его морально-этической системе высшую ценность.
Утверждая свободу воли с точки зрения ее возможности и несомненной ценности, Р. Декарт обращается к размышлениям о пути ее обретения. Единственная возможность, согласно Декарту, - это овладение «страстями». (Под страстями Р. Декарт понимает как то, что сегодня определяется как эмоции, так и то, что определяется как представления и образы восприятия и памяти). «Я считаю..., что мало людей, подготовленных... к борьбе со страстями... Не существует такой человеческой мудрости, которая была бы в состоянии противодействовать страстям без достаточной предварительной подготовки.» [14, с. 634]. Возможности обретения свободы Р. Декарт видит не в освобождении от страстей, что, по его мнению, принципиально невозможно, а в овладении ими: в отсрочке действий, когда страсти побуждают действовать импульсивно, в столкновении противоположных страстей и выборе между ними, в оценке возможностей и планировании поведения. Это то, что на языке современной психологии определяется как произвольность, преднамеренность,
осознанность, рефлексивность и осознание конфликта мотивов. Обратим внимание, Р. Декарт говорит, что овладение страстями требует «предварительной подготовки», т.е., выражаясь современным психологическим языком, не врожденно и является новообразованием индивидуального развития - онтогенетическим приобретением, а значит, - продуктом воспитания.
6
08PSMN415
Мир Науки
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
научный интернет-журнал
Итог
Во-первых, согласно Декарту, исходным пунктом понимания человека становится необходимость допущения себя как субъекта мышления; первая реальность, которая дана человеку как залог его существования - это реальность его мышления и сознания. Исследованию этой реальности предназначен метод интроспекции. Метод преемственно перешел в классическую психологию сознания (В. Вундт, Э. Титченер), психологию мышления (Вюрцбургская школа, К. Дункер), в психоаналитическую традицию (З. Фрейд, К.Г. Юнг).
Во-вторых, Р. Декарту принадлежит постановка психофизической проблемы и введение представлений о мыслящей субстанции и телесной субстанции. Проблема может быть сформулирована в форме вопроса, каким образом субъект (мыслящая субстанция) воздействует на объекты, в первую очередь, на физическое тело человека (телесную субстанцию)? Решение, предлагаемое Р. Декартом, основано на механистической модели воздействия души на «шишковидную железу» (которая сама же является источником эманации души), а через нее - на тело и его органы. Эта гипотеза не решает психофизическую проблему, а лишь переносит психофизическое взаимодействие в пространство человеческого тела и локализует его в определенном отделе мозга. Тем самым, учение Р. Декарта (конечно же, не оно единственное) дало основание для развития психофизиологии высшей нервной деятельности, физиологии мозга и других отраслей «мозговой психофизиологии».
Значение психофизической проблемы для последующего развития психологии и педагогики в том, что это проблема произвольной регуляции, поставленная в предельной форме: как она (регуляция) вообще возможна? Р. Декарт нашел «управляющий орган» в эпифизе, что стало одним из следствий его метода глубокой и последовательной интроспекции и его механистических воззрений.
Принципиально иной взгляд на проблему психической регуляции представлен в теории Л.С. Выготского в идее знакового опосредствования: человек посредством знаков (стимулов-средств) выносит свои психические процессы вовне и с их же помощью снаружи управляет функционированием своего же мозга. «Место встречи» субстанций не в теле эпифиза, а в теле знака.
В-третьих, согласно Декарту, человек как субъект обладает свободой и руководствуется не причиной, а целью. Среди живых существ только человек свободен от жесткой причинно-следственной детерминации. Свободная субъектность возможна и выступает высшей ценностью. Ее достижение связано с управлением непосредственными психическими явлениями - «страстями». Таким образом, субъектность - это не овладение внешним миром, это овладение собой, обретение произвольности.
Л.С. Выготский неоднократно обращался к философскому наследию Р. Декарта, в частности видя в противоречивости его теории источник кризиса современной психологии. «Все главные противоречия современной психологии, как лежащие в основе ее кризиса, так и касающиеся частных ее проблем, представляют собой противоречия, заложенные в картезианском учении о страстях, - пишет Л.С. Выготский в неоконченной работе “Учение об эмоциях”. - В этом смысле мы не знаем другой книги, исследование которой было бы столь же центральным по своему значению для понимания действительного исторического смысла всего прошлого психологической науки и ее современного кризиса, как эта последняя, завершающая работа Р. Декарта - его “Трактат о страстях...” ...Можно с полным правом утверждать, что этот мало кому из психологов известный и далеко не центральный трактат стоит в самом начале всей современной психологии и всех раздирающих ее противоречий» [9, с. 243].
7
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
Субъектность как движение мыслящего тела: от Р. Декарта к Б. Спинозе
Радикальное решение проблемы, поставленной Р. Декартом, было предложено Б. Спинозой (1632 - 1677).
Б. Спиноза опровергает (точнее, отвергает) мысленный эксперимент Р. Декарта по самоотвлечению от чувственной данности и формулирует одну из своих «теорем» следующим образом: «Никакой идеи, исключающей существование нашего тела, в нашей душе существовать не может: такая идея нашей душе противна» [32, с. 169].
Для разрешения проблемы Б. Спиноза предложил сменить предмет рассмотрения: вместо двух конечных субстанций - мыслящей и телесной - положить в основание системы единую субстанцию - Бога (Природу), имеющего два модуса существования - мышление и протяженность. Наиболее полно философская система Б. Спинозы изложена в «Этике». Название не соответствует современному содержанию понятия «этика», в работе излагаются основания метафизики, естествознания и психологии.
Вторую часть «Этики» - «О природе и происхождении души» - Б. Спиноза начинает двумя дополняющими друг друга теоремами:
«Теорема 1
Мышление составляет атрибут Бога, иными словами, Бог есть вещь мыслящая (res cogitans)» [32, с. 98].
«Теорема 2
Протяжение составляет атрибут Бога, иными словами, Бог есть вещь протяженная (res extensa)» [32, с, 99].
Таким образом, мышление и протяжение предстают атрибутами одной субстанции
- Бога.
Центральный пункт философской системы Б. Спинозы - тождество Бога и Природы, под которыми он понимает единую, вечную и бесконечную субстанцию, исключая существование какого-либо другого начала и выступающую тем самым cause sui. При этом в человеке мыслит та же Природа, которая в иных случаях (в других «модусах») только простирается в виде других - не мыслящих - тел. Поскольку и мыслящее тело - человек, и протяженные объекты в равной степени телесны, их «встреча» и взаимодействие становятся возможными в реальном пространстве, в котором человек - мыслящее тело, в отличие от других тел, - строит свое движение по форме любого другого тела. А такое движение возможно только, если оно сопряжено с поиском, включающим в себя ориентацию на будущее.
В последующем представления о детерминации движения (шире - поведения) одушевленного тела (человека) его целью, а также представления об универсальной пластичности его движения (поведения) будут развиты в научной психологии - в динамической психологии и теории поля К. Левина, в теории ориентировки П.Я. Гальперина, в теории предметности человеческой деятельности А.Н. Леонтьева, а также в психофизиологии - в работах И.П. Павлова, Н.Е. Введенского, И.М. Сеченова, и, в особенности, Н.А. Бернштейна. Движения такого рода Н.А. Бернштейн назвал «живыми движениями», определяя их принципиальное отличие от видов механического движения: живое движение - это всегда не реакция, а акция, не ответ на внешний стимул, а решение задачи [2, с. 97, 117, 337].
В отечественной психологии идеи Б. Спинозы явно или в снятом виде представлены в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский), теории деятельности (А.Н. Леонтьев,
8
08PSMN415
Мир Науки
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
научный интернет-журнал
П.Я. Гальперин) и в субъектно-деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) - в двух чрезвычайно важных конкретизациях.
А. Понятие ориентировочной основы действия и проблема ее построения. Ориентировка, обеспечивающая пластичность и прогностичность действия - понятие, которое П.Я. Гальперин предлагал рассматривать в качестве исходного, определяющего предмет психологии и выделяющего ее из корпуса смежных наук о поведении и деятельности животных и человека. Детерминированность действий внешними условиями у Б. Спинозы и у П.Я. Гальперина уравновешивается важнейшим субъектным свойством «одушевленного тела» - возможностью выбора. «Индивид не может действовать вне условий, - пишет П.Я. Гальперин, - и с условиями нельзя обращаться “как угодно”, произвольно, однако свойства вещей, благодаря представительству в образах, можно учитывать заранее и при этом намечать разные действия. Благодаря психическому отражению ситуации, у индивида открывается возможность выбора. А у бильярдного шара выбора нет» [11, с. 155].
Б. Понятие рефлексии. Согласно подходу Б. Спинозы в человеке сама Природа совершает действие мышления, в его лице мыслит сама Природа, осознает самое себя, действует сама на себя. Рефлексия - исключительно человеческая способность, которая, согласно С.Л. Рубинштейну (его последней работе «Человек и мир»), определяет основное предназначение человека - осознавание Мира.
К понятию «одушевленного тела» и описанию возможности его движения «по форме любого другого тела» неоднократно обращался Э.В. Ильенков при анализе проблемы свободной регуляции деятельности, т.е. по сути проблемы субъекта [17, с. 108 - 115]. Приведем выдержку из наброска «Фихте и “свобода воли”»: «... Понятие свободы спинозизм отнюдь не упраздняет, поскольку связывает феномен мышления вообще с реальной деятельностью мыслящего тела (а не с понятием бестелесной души) и в этом мыслящем теле предполагает активность - и опять-таки вполне телесную» [17, с. 108 - 109]. Именно произвольное целенаправленное действие и его первичная форма - живое движение -преодолевает рабскую зависимость от случайных и единичных обстоятельств-условий и есть, по Ильенкову, элементарный акт свободы. У человека это действие направляется и управляется осознанной потребностью и целью-замыслом.
Для Э.В. Ильенкова «мыслящее тело» не метафора, Э.В. Ильенкову было важно выражаться в терминах тела именно потому, что это вписывалось в контекст его психологопедагогической концепции работы со слепоглухими детьми, где это понятие обретало реальный, вполне операционализируемый смысл. Он сосредоточенно строил философскопсихологические и педагогические основания концепции, которая была использована им в сотрудничестве с А.И. Мещеряковым при обучении и развитии слепоглухих детей.
Если представить такого ребенка в момент после рождения, то обнаружится ничтожно мало - ощущения простейших органических нужд - в пище, в воде, в определенном диапазоне температур. В этом отношении он уступает многим новорожденным животным. «Нет даже потребности в известной порции движения, - пишет Э.В. Ильенков. - Если и был какой-то инстинкт, заставлявший младенца ползать, то и он быстро гаснет, получая одни лишь неприятные (“отрицательные”) подкрепления» [17, с. 34]. Отсюда и возникает педагогическая задача сформировать у ребенка поисково-ориентировочную деятельность, корректируя его спонтанную активность сообразно с геометрией внешнего мира. «Здесь видно предельно ясно: потребность (нужда) в пище врожденна, а потребность (и способность) осуществлять поиск пищи, активно сообразуя действия с условиями нашей среды - нет. Это очень сложная, прижизненно формируемая деятельность, и в ней - вся тайна “души”, психики вообще» [там же]. Окончательно-предельное утверждение: тайна психики вообще (как
9
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
таковой) - в потребности и способности одушевленного тела осуществлять поисковые действия, сообразуя их с условиями среды.
Мы не будем описывать методику воспитания, неоднократно описанную самим Э.В. Ильенковым, а также А.И. Мещеряковым и И.А. Соколянским. Ограничимся примером (также неоднократно упоминавшимся Э.В. Ильенковым) со слепоглухой девочкой Юлей Виноградовой. Девочка гуляла с воспитателем вдоль оврага, а после прогулки вылепила из пластилина ландшафт, повторяющий его границу. Пластилиновая модель воспроизводила траекторию, пройденную Юлей [17, с. 451]. Таким образом, проявилась не только способность к универсальной пластичности живого движения, но и работа сознания по моделированию свойств движения на ином материале.
С идеей живого движения и задачей его моделирования связаны теоретические и экспериментальные разработки лаборатории В.В. Рубцова (Ю.А. Коростелев, Р.Я. Гузман,
В.В. Агеев) в области экспериментальной психологии и психодиагностики. Наши исследования, проведенные под руководством В.В. Рубцова и П.Г. Нежнова [28] и Б.Д. Эльконина [15], также были основаны на идее построения ориентировки в «живом движении» и, как мы теперь понимаем, могут быть соотнесены с идеями Б. Спинозы.
В воспоминаниях о Л.С. Выготском А.Н. Леонтьев отмечает его интерес к трудам Б. Спинозы в связи с разработкой проблемы сознания. А.Н. Леонтьев пишет о начатой Л.С. Выготским, но так и не завершенной работе, посвященной философу [22, с. 27 - 28]. В работе Л.С. Выготского «О психологических системах» находим: «У Спинозы есть теория (я ее несколько видоизменю): душа может достигнуть того, чтобы все проявления, все состояния относились к одной цели; здесь может возникнуть такая система с единым центром, максимальная собранность человеческого поведения. ...Человек может действительно привести в систему не только отдельные функции, но и создать единый центр для всей системы. Спиноза показал эту систему в плане философском. Перед психологией стоит задача показать такого рода возникновение единой системы как научную истину» [8, с. 131].
В этом пункте - в идее центрированной системы, в идее своего рода единого «центра управления» как актуальным поведением, так и всей жизнью в целом - сходятся Б. Спиноза, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн, а также М.К. Мамардашвили в его понимании «собранного субъекта» [27], и Ф.Е. Василюк в его понимании общего смысла целостных актов деятельности, переживания, молитвы [7].
Итог
Согласно концепции Б. Спинозы и связанным с ней психологическим ассоциациям, субъект - это мыслящее тело, проявляющее себя в свободном акте выбора и построения оптимальной траектории движения, как реального, так и мыслимого. Субъект как мыслящее тело способен обходить любые препятствия - как представленные в объективном физическом мире, так и препятствия в мире идей и суждений.
Способности человека как мыслящего тела быть субъектом, согласно Спинозе и последующим психологическим исследованиям (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев) определяются следующими характеристиками.
Во-первых, это поисково-ориентировочная активность, подчиненная образу будущего.
Во-вторых, это свобода, которая в своей исходной форме проявляется в произвольном живом движении.
10
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
В-третьих, это универсальная пластичность и способность «снимать» форму с природного образца, с вещи и «уносить» эту форму, чтобы потом воплотить ее в другом материале и сделать предметом воспроизведения и преобразования.
В-четвертых, это воля как собранность и сосредоточенность на цели.
Для нас важно влияние идей Б. Спинозы на становление культурно-исторического направления отечественной психологии - теории Л.С. Выготского. Если в «Трактате о страстях души» Р. Декарта Л.С. Выготский находил источник современного исторического кризиса психологии, то в «Эстетике» Б. Спинозы он видел идеи, позволяющие преодолеть множество образовавшихся к тому времени (20 - 30-е гг. XX в.) версий дуалистического понимания психической организации человека: «высших» и «низших» форм поведения, «интеллекта» и «аффекта», «произвольного» и «непроизвольного». В своих записных книжках Л.С. Выготский оставил запись: «Оживить спинозизм... От великих творений Спинозы, как от далеких звезд, свет доходит через несколько столетий. Только психология будущего сумеет реализовать идеи Спинозы» [10, с. 295].
Рождение и внутренняя организация субъекта: от Б. Спинозы к И. Канту
И. Кант (1724 - 1804) продолжает развивать представления Р. Декарта о той необходимой внутренней работе души, которая сопровождает как постижение человеком мира, так и постижение им самого себя.
Для нас важны представления И. Канта о становлении человека как субъекта. И здесь мы находим существенное для нас утверждение не-природности субъектности (самости, индивидуальности, характера) человека. (А значит, одного только наличия эпифиза недостаточно, а может быть и вовсе не в эпифизе дело. А также недостаточно Природы, мыслящей в одушевленных телах, их одушевленность «от природы» лишь предпосылка субъектности, но еще не сама субъектность).
Субъект - это не то, что возникает само собой, это то, что требует усилий. «Здесь главное не то, что делает из человека природа, - пишет об этом И. Кант, - а то, что он сам делает из себя; ибо первое относится к темпераменту (причем субъект бывает большей частью пассивным) и только второе свидетельствует о том, что у него характер. Человек, который в своем образе мыслей сознает в себе характер, имеет этот характер не от природы, а каждый раз должен его иметь приобретенным (курсив наш. - И.Ж., А.М.)» [19, с. 543 - 544]. Комментируя эти рассуждения в своих «Кантианских вариациях», М.К. Мамардашвили отмечает: «. Характер есть то, что не дано и существует вторым рождением» [25, с. 43].
Эта не-природность, не-естественность предполагает, что такое образование -характер - необходимо строить, подтверждать и отстаивать каждый раз, когда он подвергается испытаниям. «Можно допустить, - пишет И. Кант, - что утверждение характера подобно некоему возрождению (курсив наш. - И.Ж, А.М.), составляет какую-то торжественность обета, данного самому себе, и делает для него (для человека, обретающего характер. - И.Ж., А.М.) незабываемым это событие и тот момент, когда, как бы полагая новую эпоху, в нем произошла эта перемена» [19, с. 544]. Заметим, что М.К. Мамардашвили в своих «Кантианских вариациях» указывает на неточность перевода или редакции этого текста, отмечая, что в оригинале у И. Канта речь идет не о возрождении, а о втором рождении. (Немецкое Wiedergeburt можно перевести как возрождение, но можно и как рождение снова -wider - как второе рождение, а можно и как перерождение).
И данный себе обет, и сконцентрированные на его выполнении волевые усилия могут оказываться всякий раз недостаточными для события субъекта, но, накапливаясь, ведут к этому событию, которое наступает как бы внезапно. Важна мысль И. Канта о необратимости
11
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
явления субъектности, которое полагает новую эпоху в жизни человека. «Воспитание, примеры и наставление, - продолжает И. Кант, - могут вызвать эту твердость и устойчивость в принципах вообще не постепенно, а внезапно, как бы путем взрыва... Может быть, немного найдется людей, которые испытали эту революцию до сорокалетнего возраста. а еще меньше найдется людей, которые твердо осуществили ее до тридцатилетнего возраста» [25, с. 544].
В различных своих текстах И. Кант ставит ключевые вопросы, определяющие его философскую позицию в целом. В «Критике чистого разума» И. Кант пишет:
«Все интересы моего разума (и спекулятивные и практические) объединяются в следующих трех вопросах:
1. Что я могу знать?
2. Что я должен делать?
3. На что я могу надеяться?» [21, с. 471].
Уточним содержание этих вопросов. Первый вопрос И. Канта - «Что я могу знать?» -относится к области «природы», то есть к «совокупности предметов опыта», к внешней умопостигаемой действительности. Человек может знать природу на основе опыта чувств и категорий рассудка. Природа - это чувственно и рассудочно постигаемый мир. В этом мире действует причинная детерминация, поэтому он, в принципе, познаваем и предсказуем.
Следующий вопрос И. Канта: «Что я должен делать?». Этот вопрос относится к практической философии, к области морали. Ответ И. Канта звучит категорически: человек должен совершать свободные поступки. В этом качестве человек действует в соответствии не с природным миром, а с «моральным миром». «Мир, сообразный со всеми нравственными законами (каким он может быть согласно свободе разумных существ и каким ему надлежит быть согласно необходимым законам нравственности), - определяет И. Кант, - я называю моральным миром. Этот мир мыслится только как умопостигаемый, так как в нем мы отвлекаемся от всех условий (целей) и даже от всех препятствий для морали (слабость или порочность человеческой природы). Следовательно, в этом смысле он есть только идея, однако практическая идея, которая действительно может и должна иметь влияние на чувственно воспринимаемый мир, чтобы сделать его по возможности сообразным идее (курсив наш. - И.Ж., А.М.)» [21, с. 473]. Здесь для нас важно представление о «моральном мире», данное в залоговом ключе: этот мир предстает как возможность и как долженствование по отношению к человеческому существованию индивида.
Согласно И. Канту, перед человеком два мира - один, феноменальный мир природы (включающий и человеческую природу - психику), и другой, ноуменальный мир нравственного закона. Между ответом на первый вопрос и ответом на второй вопрос образуется разрыв, в котором находится сам поставивший эти вопросы человек. В области природы человек выступает как феноменальное существо, а в области свободы - как ноуменальное существо.
С этой несовместимостью тесно связана противоречивость человека как конечнобесконечного существа. Как природное существо человек живет в соответствии с биологической программой особи вида Homo sapiens. Как личность человек живет жизнью человеческого рода - человеческой истории и человеческой культуры - и его поступки (их причины и последствия) выходят за границы его биологической жизни (трансцендируют).
В общем контексте философской и психологической антропологии раздвоенность человека как конечно-бесконечного существа обсуждается, начиная с Николая Кузанского (1401 - 1464), она представлена в работах М. Бубера, М. Хайдеггера, П. Тейяра де Шардена,
12
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
С.Л. Рубинштейна, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчикова, Ф.Е. Василюка. В философскопсихологических работах А.С. Арсеньева [1] это одна из сквозных тем.
С возможностями преодоления пропасти связан третий вопрос И. Канта: «На что я могу надеяться?». В «Критике чистого разума» И. Кант пишет: «Третий вопрос, а именно вопрос о том, на что я могу надеяться, если делаю то, что мне надлежит делать, есть вопрос одновременно практический и теоретический... Действительно, всякая надежда имеет в виду блаженство и в отношении практического и в отношении нравственного закона составляет то же самое, что знание и закон природы в отношении теоретического познания вещей. .Практический закон, основывающийся на мотиве блаженства, я называю прагматическим (правило благоразумия); а закон (если такой закон существует), имеющий своим мотивом только лишь достойность счастья я называю моральным (нравственным) законом. Прагматический закон советует, что нужно делать, если мы хотим быть причастными к блаженству, а нравственный закон повелевает, как мы должны вести себя, чтобы быть лишь достойными блаженства (здесь и далее курсив наш. - И.Ж., А.М.)... Нравственный закон отвлекается от склонностей и естественных средств их удовлетворения и рассматривает только свободу разумного существа вообще. Я допускаю, что действительно существуют чистые нравственные законы, которые совершенно a priori (не принимая во внимание эмпирические мотивы, т.е. блаженство) определяют все наше поведение, т.е. применение свободы разумного существа вообще, и что эти законы повелевают безусловно.» [21, с. 472].
Итак, «a priori» и «безусловно» - И. Кант «допускает» и тем самым полагается на веру, но при этом не на догматическую конфессиональную веру, а на веру моральную, веру в свободный нравственный поступок, который человек совершает так, что он не объясним с точки зрения природы. Поэтому свобода для И. Канта становится единственной идеей, которая выступает в качестве «causa sui» и объясняет другие идеи разума, включая идею Бога.
Обратимся за разъяснением к М.К. Мамардашвили: «То, что Кант говорил о границах познания, обычно понимается так, что есть некоторые границы, дальше которых человек не может пойти: границы нашего ума, действия и т.д. Но ведь то, что такие границы есть, само собой разумеется. Кантовская проблема - это проблема пограничных состояний, т.е. тех состояний, которые только на границах и существуют» [24, с. 148]. Одно из таких пограничных состояний выражено в парадоксальном высказывании И. Канта, связанном с его третьим вопросом: «Упование на Бога настолько абсолютно, что мы не можем вовлекать надежду на него ни в какие свои дела» [20, с. 538]. Т.е. мы верим и надеемся в одном мире, а поступаем практически в другом, но нам дано понимание и того, и другого.
В итоге (в «Логике») И. Кант приходит к вопросу «Что есть человек?». «В сущности, -полагает И. Кант, - все это (т.е. все предшествующие вопросы и попытки ответить на них. -И.Ж., А.М.) можно было бы свести к последнему» [20, с. 331 - 332]. То есть, все три поставленные в «Критике» вопроса могут быть сведены к вопросу антропологическому, и ответ на этот вопрос не содержится в простой сумме ответов на предыдущие. В общем смысле ответ следующий: человек есть существо трансграничное и трансцендентное, способное переходить из одного мира в другой. Этот кантовский вопрос и ответ на него М. Бубер комментирует следующим образом: «Стало быть, четвертый вопрос, к которому могут быть сведены первые три, имеет у Канта следующий смысл: что это за существо, способное познавать, обязанное должным образом действовать и наделенное правом надеяться? Зависимость от него первых трех вопросов означает, что познание сущности этого существа откроет мне, что оно в качестве такового может познать, что оно в качестве такового должно делать и на что оно в качестве такового вправе надеяться. Сказанное означает также, что ограниченность человека, открывающаяся в его свойстве знать только то-то и то-то, неразрывно связана с его причастностью к бесконечности, предполагающей самую
13
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
возможность что-либо вообще знать. Из этого следует, что и конечность человека, и его причастность бесконечности должны познаваться одновременно и в единстве - не как друг подле друга существующие качества, но как отражение самой двойственности процесса, в котором только и может быть опознана двойственность человеческого бытия. В человеке действуют и конечность, и бесконечность, он причастен и тому и другому» [6, с. 205 - 206].
Итог
Во-первых, согласно И. Канту, метод Р. Декарта опирается на допущение сознания самого себя в форме «простого представления о Я», что недостаточно объясняет, как это возможно, поскольку, «если способность осознания себя должна находить... то, что содержится в душе, то она должна воздействовать на душу и только таким путем может породить созерцание самое себя.». «Cogito» Декарта уже не может выступать «первой философией» и быть исходным определением субъекта, оно предполагает внутреннее действие субъекта, позволяющее строить отношение со своей душой.
Во-вторых, субъект - реальность становящаяся, причем ее становление не определяется никакими «естественными» законами. Более того, эта реальность, дается человеку «вторым рождением», и каждый раз требует подтверждения того, что она обретена. Дар, приобретенный «вторым рождением», может быть утрачен.
В-третьих, И. Кант определил главные сферы человеческой мотивации, связанные со знанием, деятельностью и надеждой. Человек - субъект познания, субъект деятельности и субъект надежды (веры). (В философской антропологии П.А Флоренского человеческая жизнь осуществляется в трех формах: теоретической, практической и литургической).
Познание опирается на чувственный опыт и категории разума. Деятельность опирается на возможность совершать свободные поступки, соответствующие свободному целеполаганию, сообразному идее. Мир идей или «моральный мир» определяет действия субъекта в «физическом мире». Надежда находит свою опору в том, что человек, причастный к моральному миру будет поступать в соответствии с категорическим императивом.
В-четвертых, человек - существо парадоксальное, располагающееся на границе морального и физического миров, трансграничное и трансцендентное им. Поэтому он может выходить за пределы своего непосредственного существования и делать его предметом осмысления и преобразования. Кроме естественного стремления к благу у человека есть стремление быть достойным блага: существование на границе миров предоставляет человеку возможность обрести нравственное чувство. Практическое благо относится к реальному миру, а понятие о достоинстве - к идеальному, моральному миру. Поскольку человеческое существование - это существование на границе реального и идеального миров, человек не удовлетворяется реальным благом, а стремится быть его достойным.
Различение практического блага и достоинства в современной психологии рассматривается в отношении конституирующих оснований человеческой личности. Так в «Психологии смысла» Д.А. Леонтьева [23] с этим кантовским различением может быть соотнесено различение «жизненного смысла» и «личностного смысла».
Согласно С.Л. Рубинштейну, санкция на переход границы, разделяющей кантовские миры - функция сознания, расширение осознания своего существования: «Человек - конечное существо - включается в мир, в его бесконечное бытие как: 1) бытие, преобразующее реальность, и 2) как переходящее в форму идеального существования. Процесс осознания бытия есть переход бытия вне человека в идеальную форму сущности субъекта (переход “вещи в себе” в “вещь для нас”). Это проблема сознания, сознательного способа существования выступает как проблема приобщения конечного человека к бесконечному
14
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
бытию и идеального представительства бытия в человеке, перехода первого во второе... Так, идеально бесконечное бытие включается в конечное - человека, а реально конечное включается в бесконечное» [30, с. 359].
Завершающую (конечно же, применительно лишь к нашему обзору-анализу) оценку вклада И. Канта в понимание Человека предоставим Ф.Т. Михайлову: «Выдающее открытие И. Канта - его третья антиномия чистого разума. Это тождество несовместимых друг с другом истинных утверждений; включенность человека в независимые от него обстоятельства (каузальная зависимость от них) и целесообразная произвольность субъективной мотивировки всей его телесной жизнедеятельности. Но человек благодаря Кантову тождеству тезиса и антитезиса его третьей антиномии - тождеству их противоположностей, стремится изменить обстоятельства, объективно принуждающие его к покорности им, обеспечивая тем самым способность субъективной мотивации своего вполне телесного поведения и креативность самоизменения» [18, с. 154 - 155].
Общий итог и выводы
1. Исходным определением субъекта в европейской философии стало декартово «cogito ergo sum», утвердившее примат субъекта мышления над объективной реальностью, объявившее ее в принципе умопостигаемой. Это же утверждение повлекло за собой возникновение психофизической проблемы и разделение действительности на мир идей и мир вещей, на явления мыслящей субстанции и явления субстанции протяженной, на сознание и бытие. С этого момента в европейской науке начинает утверждаться субъект - объектное отношение как основа познания и практической деятельности.
Именно в этой оппозиции «субъект - объект» категория субъекта получает исходное определение и смысл: тот, кто мыслит, должен иметь перед своим мысленным взором предмет мышления - его (мышления) содержание. Вне этого отношения субъект не представим.
Поэтому приведенные в начале статьи педагогические упования на построение образования в форме «субъект - субъектного» отношения философско-логически ничем не подкреплены. По крайней мере, с исходным картезианским пониманием субъекта не соотносятся. Как только педагог задумывается о развитии учеников, они становятся объектами его мышления просто в силу самой логики, даже если педагог думает и заботится об их самостоятельности. Сама самостоятельность становится объектом его размышлений. Призывы в каждом ученике увидеть субъекта, делегирование субъектности обучаемым и воспитанникам в таком случае могут рассматриваться как снятие с себя ответственности и педагогическая провокация. Но даже в самом предложении учащимся саморазвиваться и становиться субъектами, предлагающий это педагог относится к ним как к объектам, поскольку идея и волеизъявление исходят от него.
Но мы готовы принять идею коллективной субъектности, когда решение учебной или учебно-профессиональной задачи осуществляется в совместно-распределенной деятельности педагога и обучающихся, когда учащиеся воспринимают педагога как главное средство решения образовательной задачи и научаются «использовать его по назначению», являясь в этом случае субъектами обращения к нему, субъектами «действия-вызова» (термин психологической теории деятельности и концепции развивающего обучения). Но и при основательно разработанных в теории развивающего обучения [12] и в проекте «Школа диалога культур» [3] техниках учебной интеракции и учебного диалога необходимо понимать, что субъект — это не индивид и не группа индивидов сами по себе, а определенный «режим жизни», при котором они выводят свой способ мышления и действия в фокус рефлексии, осознания и преобразовании, т.е. делают его объектом (предметом).
15
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
2. Мышление как сама субъектность - у Р. Декарта, или как атрибут мыслящего тела -у Б. Спинозы, освобождает человека от причинно-следственной детерминации. Свободная субъектность провозглашается как возможность и высшая ценность, поднимающая человека над непосредственными психическими проявлениями («страстями») и, в пределе, делающая человека Богоподобным (Р. Декарт).
Свободная субъектность предстает в направленности человека в будущее (Б. Спиноза), что проявляется в поисково-ориентировочной активности и универсальной пластичности человека как мыслящего тела. Мыслящее тело, строящее свое движение как по любой предзаданной, так и по любой произвольной (свободно полагаемой) форме, способно, тем самым, творить новые формы.
Творчество, в отличие от креативности (по Дж. Гилфорду, П. Торренсу и О.А. Милинес), возможно при волевой собранности и сосредоточенности на цели с одновременным учетом объективных и неподвластных обстоятельств. Поэтому формирование субъектности в образовательном процессе предполагает определение меры свободы действий его участников и определение ограничений. Субъектность - это существование на границе желаемого и возможного, требуемого и непреодолимого. Субъектность предполагает рефлексию этих границ и, тем самым, осознание собственных ресурсов.
3. Субъект - реальность, возникающая «вторым рождением», через преодоление внешних обстоятельств и соблазнов, и требующая далее своего подтверждения, поскольку предполагает действие человека в соответствии с собственными принципами и мотивами. Поскольку внешние обстоятельства никогда и никуда не исчезают.
Рождение субъектности - «характера» в терминологии И. Канта - необратимо отражается в самосознании человека (в форме «торжественного обета»).
Рождение субъекта, освобождая человека от действия «слепого инстинкта», открывает ему моральный закон и ставит на границу двух миров: «морального мира» и «реального мира». Трансграничность человека делает его парадоксальным конечно-бесконечным существом, живущим как в мире необходимости, так и в мире свободы (И. Кант).
Открытие морального мира - мира достоинства, свободы и долженствования -основная и предельная задача образования (если под образованием понимать придание человеку образа человеческого). Поскольку эта задача каждый раз ставится, а попытка ее решить каждый раз реализуется в мире изменяющихся объективных обстоятельств, нацеленное на ее решение образование может быть только открытой системой, реализуемой в форме проекта.
Снова обратимся к размышлениям М.К. Мамардашвили: «Нравственность ведь ... вечная проблема. В каком смысле? Разумеется не в том, что мы ее не нашли, а в том, что найденное - каждый раз оживает, потому что оно конкретно. Разве есть что-нибудь, что нравственно навсегда, в смысле нормы? - Только образец жизни умершего человека или героя. Это вечно. Но вечно как бесконечная длительность сознательной жизни вне нас. А вот так, чтобы мы раз навсегда знали бы как правильно поступать, чтобы каждый раз наш поступок был выводим из каких-то правил... - не выйдет (курсив наш. - И.Ж., А.М.). Нет правил на все случаи жизни . Это - вечно. В том смысле, что это - все время решается и делается заново» [27, с. 50].
Существенное и при этом трудновыполнимое (и труднообъяснимое при общении с педагогами, особенно с педагогами-теоретиками) требование - соблюдение кантианского категорического императива и удержание в фокусе рефлексии идеи границы морального и реально-актуального миров. Конкретно, применительно к образовательной практике это
16
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
выражается в требовании четкого осознания того, что можно операционализировать и технологизировать, а что нельзя. Нет и быть не может техники свободного самоосуществления и нравственного выбора, но есть и может совершенствоваться техника логического доказательства в решении познавательных задач и техника спонтанного художественного самовыражения. На первое (на самоосуществление) можно лишь уповать. Второе можно и нужно методически и практически реализовывать.
(На наш взгляд, следует помнить, что образование - это лишь одна, причем секулярная, форма приобщения людей к культуре, а значит, акцент здесь делается на познании феноменального мира природы. Нравственность в ее предельном выражении -прерогатива религии и нет оснований не доверять ей в решении ее задач).
К сожалению, в современных субъектно ориентированных педагогических инновациях это требование не понято, не принято, не учтено. И это приводит к многочисленным и, к сожалению, неосознаваемым казусам. Вот пример. «В качестве интегративных диагностических показателей (здесь и далее курсив наш. - И.Ж., А.М.), - пишет Н.К. Борытко, - нами были выделены свобода и достоинство педагога, в которых в наибольшей мере проявляется его субъектность. Эти показатели позволяют не только обеспечить мониторинг процесса становления воспитательной позиции, но и отобрать дидактические условия, в которых этот процесс становится технологичным» [5, с. 98]. Т.е. предполагается, что могут быть построены и реализованы процедуры эмпирической верификации и измерения «свободы и достоинства» (а значит, и их отсутствия!) и построена система мониторинга, а также технология повышения этих - свободы и достоинства - характеристик субъектности. Более, того, автор исходит из того, что соответствующие дидактические средства в арсенале педагогики уже есть, нужно только их «отобрать».
(Интересно, входит ли в процедуру мониторинга провоцирование обследуемых на актуализацию нравственного выбора? Ведь в истории психологии есть прототип -Стэнфордский тюремный эксперимент, поставленный Ф. Зимбардо в 1971 г.)
«Возрастающий интерес к проблеме субъектного развития педагога, - пишет Н.М. Борытко в той же монографии, - выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы становления его как субъекта педагогической деятельности, в связи с чем представляется перспективным выделить в качестве основополагающего блока в модели личности учителя характеристику, выражающую его отношение к профессии, ее позицию как педагога-профессионала и гражданина» [5, с. 179].
Безличная форма, когда не сам автор, а некий трансцендентный ему «возрастающий интерес» выступает в качестве субъекта - типичная стилистика педагогических заклинаний. Направленность активности этого субъекта вполне узнаваема: препарировать педагога в соответствии с назначенной моделью его личности и «выделить» в нем «блок», отвечающий за его профессиональное и гражданское «самонаведение». Программирование и перепрограммирование этого блока под убаюкивающие песни о свободном саморазвитии -хорошо известная мечта безликой авторитарной педагогики.
А как же неаддитивность субъекта (Р. Декарт, М.К. Мамардашвили), свобода выбора (Б. Спиноза) и имманентный нравственный закон (И. Кант)? Они глубоко зарыты в «методологические фундаменты» диссертаций.
17
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
ЛИТЕРАТУРА
1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2001.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966.
3. Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: «АЛЕЕФ» Гуманитарный Цент, 1993.
4. Борцова А.Н., Макарова И.А., Сорокина Г.В. Понятие «полисубъект» в теории и практике образования // Сборник научных и методических трудов. Выпуск 17. Волгоград. 2004.
5. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография.
- Волгоград: Перемена, 2001.
6. Бубер М. Два образа веры. - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. -(Классическая философская мысль).
7. Василюк Ф.Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования). - М.: Смысл, 2005.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 ти т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. - М.: Педагогика, 1984.
10. Выготский Л.С. Два фрагмента из записных книжек Л.С. Выготского // Вестник Российского государственного гуманитарного университета - Психология, 2006, №1.
11. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные
психологические труды. - М.: Издательство «Институт практической
психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. - М.: Педагогика, 1986.
13. Декарт Р. Избранные произведения. - М.: «Госполитиздат», 1950.
14. Декарт Р. Сочинения. - СПб.: «Наука», 2006.
15. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий: Дисс. канд. психол. наук. - Волгоград. 1998.
16. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - 2-е изд., доп.
- М.: Политиздат, 1984.
17. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991.
18. Интервью с Ф.Т. Михайловым // Вопросы психологии. 2005, №3.
19. Кант И. Сочинения. В 6 т. - Т. 6. - М.: Мысль, 1964.
20. Кант И. Логика // Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980.
21. Кант И. Критика чистого разума. - М.: Мысль, 1994.
22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983.
18
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
научный интернет-журнал
23. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2007.
24. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М., 1992.
25. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. - М.: «Аграф», 2000.
26. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. - М.: Издательская группа «Прогресс»; «Культура», 1993.
27. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки. - М.: Издательство «Лабиринт», 1996.
28. Медведев А.М. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Дисс. канд. психол. наук. - М., 1990.
29. Милинес О.А. Субъектно-ориентированный подход к развитию культуры творческой самореализации студентов-педагогов в креативной образовательной деятельности: Автореф. докт. пед. наук. - Казань, 2012.
30. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.
31. Сергеев Н.К. Борытко Н.М. Становление субъектности специалиста в
воспитательном пространстве непрерывного профессионального образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сборник научных и
методических трудов. Выпуск 15. Волгоград. 2003.
32. Спиноза Б. Этика / Пер. с лат. Я.М. Боровского, Н.А. Иванцова. - СПб.: Издательский дом «Азбука-классика», 2007.
Рецензент: Статья рецензирована членами редколлегии журнала.
19
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
Zhulanova Irina Viktorovna
Volgograd State Socio-Pedagogical University (VSSPU)
Russia, Volgograd E-mail: [email protected]
Medvedev Aleksandr Mikhaylovich
Volgograd branch of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration
Russia, Volgograd E-mail: [email protected]
Category of subject: philosophical reminiscences and psychopedagogical associations (Part 1)
Abstract. The relevance of the article and the whole cycle is determined by the excessive expansion of the content of the category of subject and the drift of its content in educational research while ignoring the original philosophical context of its occurrence. Conducted the reconstruction of the original content of the category on the basis of the works of Descartes, Spinoza, Kant. Conducted the comments to the classical understanding of the subject, these are gived by domestic philosophers and psychologists. Refined contours of this concept, and some of the requirements for its application in the field of education and pedagogical design. The article is addressed for university educators, teachers-researchers, authors of innovative educational projects, who are attracting a category of subject to the justification of their research.
Keywords: the subject; thinking; substance; freedom; animate body; the moral world; the phenomenal world; cross border; philosophy; psychology; pedagogy.
20
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015 (499) 755 50 99
http://mir-nauki.com
REFERENCES
1. Arsen'ev A.S. Filosofskie osnovaniya ponimaniya lichnosti: Tsikl populyarnykh lektsiy-ocherkov s prilozheniyami: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy. - M.: «Akademiya», 2001.
2. Bernshteyn N.A. Ocherki po fiziologii dvizheniy i fiziologii aktivnosti. - M.: Meditsina, 1966.
3. Bibler V.S. Dialog kul'tur i shkola XXI veka // Shkola dialoga kul'tur: Idei. Opyt. Problemy. - Kemerovo: «ALEEF» Gumanitarnyy Tsent, 1993.
4. Bortsova A.N., Makarova I.A., Sorokina G.V. Ponyatie «polisub"ekt» v teorii i praktike obrazovaniya // Sbornik nauchnykh i metodicheskikh trudov. Vypusk 17. Volgograd. 2004.
5. Borytko N.M. Pedagog v prostranstvakh sovremennogo vospitaniya: monografiya. -Volgograd: Peremena, 2001.
6. Buber M. Dva obraza very. - M.: OOO «Firma «Izdatel'stvo AST», 1999. -(Klassicheskaya filosofskaya mysl').
7. Vasilyuk F.E. Perezhivanie i molitva (opyt obshchepsikhologicheskogo issledovaniya). - M.: Smysl, 2005.
8. Vygotskiy L.S. Sobranie sochineniy: V 6 ti t. T. 1. - M.: Pedagogika, 1982.
9. Vygotskiy L.S. Sobranie sochineniy: V 6-ti t. T. 6. - M.: Pedagogika, 1984.
10. Vygotskiy L.S. Dva fragmenta iz zapisnykh knizhek L.S. Vygotskogo // Vestnik Rossiyskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta - Psikhologiya, 2006, №1.
11. Gal'perin P.Ya. Psikhologiya kak ob"ektivnaya nauka. Izbrannye psikhologicheskie trudy. - M.: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoy psikhologii», Voronezh: NPO «MODEK», 1998.
12. Davydov V.V. Problemy razvivayushchego obucheniya: Opyt teoreticheskogo i eksperimental'nogo issledovaniya. - M.: Pedagogika, 1986.
13. Dekart R. Izbrannye proizvedeniya. - M.: «Gospolitizdat», 1950.
14. Dekart R. Sochineniya. - SPb.: «Nauka», 2006.
15. Zhulanova I.V. Produktivnoe deystvie v postroenii iskusstvennykh ponyatiy: Diss. kand. psikhol. nauk. - Volgograd. 1998.
16. Il'enkov E.V. Dialekticheskaya logika: Ocherki istorii i teorii. - 2-e izd., dop. - M.: Politizdat, 1984.
17. Il'enkov E.V. Filosofiya i kul'tura. - M.: Politizdat, 1991.
18. Interv'yu s F.T. Mikhaylovym // Voprosy psikhologii. 2005, №3.
19. Kant I. Sochineniya. V 6 t. - T. 6. - M.: Mysl', 1964.
20. Kant I. Logika // Traktaty i pis'ma. - M.: Nauka, 1980.
21. Kant I. Kritika chistogo razuma. - M.: Mysl', 1994.
22. Leont'ev A.N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya: V 2-kh t. T. II. - M.: Pedagogika, 1983.
21
08PSMN415
Выпуск 4 - 2015
(499) 755 50 99 http://mir-nauki.com
Мир Науки
научный интернет-журнал
23. Leont'ev D.A. Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoy real'nosti. - M.: Smysl, 2007.
24. Mamardashvili M.K. Kak ya ponimayu filosofiyu. - M., 1992.
25. Mamardashvili M.K. Kantianskie variatsii. - M.: «Agraf», 2000.
26. Mamardashvili M.K. Kartezianskie razmyshleniya. - M.: Izdatel'skaya gruppa «Progress»; «Kul'tura», 1993.
27. Mamardashvili M.K. Neobkhodimost' sebya / Lektsii. Stat'i. Filosofskie zametki. -M.: Izdatel'stvo «Labirint», 1996.
28. Medvedev A.M. Vnutrennyaya struktura i dinamika deystviya analiza v protsesse resheniya uchebnoy zadachi: Diss. kand. psikhol. nauk. - M., 1990.
29. Milines O.A. Sub"ektno-orientirovannyy podkhod k razvitiyu kul'tury tvorcheskoy samorealizatsii studentov-pedagogov v kreativnoy obrazovatel'noy deyatel'nosti: Avtoref. dokt. ped. nauk. - Kazan', 2012.
30. Rubinshteyn S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir. - SPb.: Piter, 2003.
31. Sergeev N.K. Borytko N.M. Stanovlenie sub"ektnosti spetsialista v vospitatel'nom prostranstve nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya // Pedagogicheskie problemy stanovleniya sub"ektnosti shkol'nika, studenta, pedagoga v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya: Sbornik nauchnykh i metodicheskikh trudov. Vypusk 15. Volgograd. 2003.
32. Spinoza B. Etika / Per. s lat. Ya.M. Borovskogo, N.A. Ivantsova. - SPb.: Izdatel'skiy dom «Azbuka-klassika», 2007.
22
08PSMN415
