CC BY
58. Игнатьева, Г. А. Дополнительное профессиональное образование в проекции инновационного развития образования взрослых / Г. А. Игнатьева // Mediterranean journal of social sciences. — 2015. — Специальный выпуск. — С. 321—328.
9. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений /
И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И. А. Колесниковой. — М. : Академия, 2005. — 288 с.
10. Лебедева, Н. В. Обучение взрослых на курсах переподготовки и повышения квалификации: принципы и условия / Н. В. Лебедева // Научный диалог. — 2013. — № 4 (16). — С. 63—73.
11. Максимова, С. А. Построение научного пространства как основа повышения квалификации в институте развития образования / С. А. Максимова, И. В. Герасимова // Нижегородское образование. — 2012. —
№ 1. — С. 12—17.
12. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов : Приказ Министерства образования и науки РФ № ДЛ-1/05вн от 22.01.15 г. // URL: http://docs.cntd.ru/ document/420264612.
13. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 № 514н «Об утверждении стандарта профессиональной деятельности "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)"» // URL: http:// psyjournals.ru/files/77328/prof_standart_psychologist.pdf.
КАТЕГОРИЯ «ПОНИМАНИЕ» В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Т. И. ЧИРКОВА, И. Н. СТУПАКОВА,
доктор психологических наук, медицинский психолог
профессор кафедры практической консультативно-диагностического центра
психологии НГПУ им. К. Минина охраны психического здоровья детей
tm.ch@mail.ru и подростков, аспирант НГПУ им. К. Минина
stupairina1@rambler.ru
На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования в статье обосновывается необходимость включения в структуру профессиональных компетенций стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» в единстве с понятиями «знания», «умения» категории
«понимание». Анализируются положения, раскрывающие суть категории «понимание» как основы консультирования родителей психологом при решении проблем поведения детей, в частности феномена отрицания.
The article substantiates the necessity of including in the structure of professional competences of the standard «teacher-psychologist» (a psychologist in the field of education) the category «understanding» in unity with the concepts of «knowledge», «skills». Finding is based on the theoretical analysis and results of empirical research. The article analyzes the provisions that reveal the essence of the category «understanding» as a basis for parents counseling by psychologist in solving problems of children's behavior, in particular the phenomenon of denial.
Ключевые слова: профессиональный стандарт, методология профессиональной деятельности психолога, компетентность, понимание, консультирование, феномен отрицания
Key words: professional standard, methodology of psychologist's professional activity, competence, understanding, consultation, the phenomenon of denial
На фоне признания достижений современной психологической службы в сфере образования был выделен ряд трудностей и рисков ее функционирования.
С 2017 года в системе образования начал действовать профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», который окончательно вступит в силу в 2020 году. Научное обоснование структуры стандарта, регламентирующего деятельность психологов, их компетентности и, соответственно, учебные программы их вузовского обучения и повышения квалификации, вызвало многоаспектное обсуждение на всех уровнях системы образования. Содержание этой дискуссии отражает интересы педагогов-психологов различных организаций: методических кабинетов, районных, региональных отделов образования, ППМС-цент-ров и т. д. Например, журнал «Психолого-педагогические исследования» в 2017 году посвятил специальный выпуск анализу апробации стандарта с позиций ключевых направлений современной психологической науки и научно-исследовательских перспектив его применения в образовании, в введении к которому Т. Ю. Синюгина, заместитель министра образования и
науки РФ, подчеркнула необходимость разработки нормативного, научно-методического обеспечения стандарта; программ вариативных моделей психологической службы; инновационных учебных модулей подготовки студентов; непрерывного дополнительного образования педагогов-психологов с учетом требований профессионального стандарта к их деятельности.
Следует отметить, что в процессе этого обсуждения на фоне признания достижений современной психологической службы в сфере образования был выделен ряд трудностей и рисков ее функционирования. Например, многие психологи в своей работе используют устаревший диагностический инструментарий и сомнительные технологии тренингов; на управленческом уровне образования не создана система критериев оценки работы психологов, имеющих различную специализацию подготовки; недостаточно представлено научно-теоретическое обоснование аспектов включенности педагога-психолога в процессы обучения и воспитания субъектов образовательного пространства.
С нашей точки зрения, особого внимания психологической науки требует существующая неопределенность катего-
риально-понятийного аппарата, раскрывающего методологические основы компетенций психолога, работающего в сфере образования. Например, по сравнению с детальным раскрытием содержаний понятий «психологические знания», «профессиональные умения и навыки» недостаточно представлена категория «понимание». Как известно, в 1990-х годах, когда создавалась психологическая служба образования и были введены ставки школьных психологов, в учебных программах их подготовки обязательно указывалось, что будущий специалист должен знать, уметь и понимать. Сейчас категория «понимание» только изредка упоминается в описании некоторых компетенций психологов и педагогов [1; 5].
Не вдаваясь в историю философской и психологической научной разработки категории «понимание», обозначим только некоторые положения, доказывающие необходимость ее включения в стандарт компетентности профессиональной деятельности педагога-психолога.
Категория «понимание» имеет различное толкование. Некоторые авторы рассматривают понимание как форму мышления, основанную на выявлении существенных признаков окружающей действительности и установлении на этой основе ее внутренней взаимосвязанности. Понимание, как правило, осуществляется посредством моделирования в речи. С. Л. Рубинштейн писал: «Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность— это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализации связей (синтез), образующих этот контекст» [14, с. 235]. Именно эти процессы являются основополагающими в деятельности психолога. Понимание придает предмету, на который оно направлено, смысловое содержание, осуществляющее регулирующую функцию всей жизнедеятельности человека. Понимание изменяет мотивы, отношения человека к окружающему миру, другим людям, своему личностному и
профессиональному развитию. «Проблема смысла — это последнее аналитическое понятие, венчающее общее учение о психике, так же как понятие личности венчает всю систему психологии», — писал А. Н. Леонтьев [12, с. 3]. «Понимать (нем. verstehen) — познать что-либо в его взаимосвязи, познать его сущность, его значение (постигаемое только как его взаимосвязь)» [16, с. 351].
Условием полноценного развития всех форм когнитивных процессов (восприятия, памяти, мышления, сознания) является смысловая связанность, скоордини-рованность с эмоциональной и волевой сферами. Л. С. Выготский в работе «Учение об эмоциях» указывал, что полное понимание чужой мысли становится возможным для человека только тогда, когда для него раскрывается ее аффективно-волевая основа: «Мышление и аффект представляют части единого целого — человеческого сознания» [7, с. 251]. Непонимание этого объясняет факты неуспешности психотерапевтических технологий в преодолении отклонений личностного развития современной молодежи, всякого рода их зависимостей. Понимание как процесс представляет собой единство когнитивной и эмоциональной составляющих, поэтому «понимающие» позиции психолога могут быть эффективными в работе с детьми и взрослыми, переживающими кризисы, пребывающими в смыс-ложизненных тупиках, на изломе жизни (склонности к суицидальному поведению) и т. д. Без понимания психолог не сможет облегчить страданий человека ни одной возрастной категории. Ф. Е. Васи-люк, основатель понимающей психотерапии, писал, что «страдание всегда есть вызов нашему уму, сердцу, вере». Коррелятом философской категории страдания на психологическом уровне выступает понятие «переживание», которое мо-
По сравнению с детальным раскрытием содержаний понятий «психологические знания», «профессиональные умения и навыки» недостаточно представлена категория «понимание».
жет постигаться на основе сопереживания. «Чтобы научиться оказывать человеку психологическую и духовную помощь, важно понять, какую роль в его поисках выхода из кризиса играют процессы переживания, каковы их взаимопереходы и взаимовлияния» [4, с. 3]. Это доказывает необходимость особо выделять понимание данной закономерности в качестве общей профессиональной компетенции (ОПК) в структуре компетентности педагога-психолога.
Признание значимости понимания в коммуникативной деятельности является важнейшим положением для ОПК психологов. В психологии это положение сформировало широчайший спектр теоретических и практических разработок, где особое внимание уделяется взаимосвязи информационных и коммуникативных технологий и обучению им в системе образования [11].
Понимание может способствовать творческому «вмонтированию» педагогом-психологом новых знаний в профессионально-личностные конструкты. М. М. Бахтин писал: «Творческое понимание не отказывается от себя, от своего места во времени, от своей культуры и ничего не забывает. Великое дело для понимания — находиться во времени, в пространстве, в культуре — по отношению к тому, что человек хочет творчески понять» [2, с. 334]. Понимание не только транслирует смыслы, но и порождает новые. В. П. Зинченко, подчеркивая особую значимость понимания в структуре творчества, отмечал, что «системы обучения ориентированы преимущественно на культурное понимание и достаточно робко, часто не вполне осознанно формируют у своих питомцев естественное и творческое понимание» [9]. Поэтому при оценке уровней профессионализма количество репродуктивных форм действий психолога не может служить по-
Понимание не происходит в результате простого накопления, арифметического прибавления и умножения знаний; понимание — это более качественный и глубинный способ познания.
казателем совершенства его компетенций, предусмотренных стандартом.
Понимание не происходит в результате простого накопления, арифметического прибавления и умножения знаний; понимание — это более качественный и глубинный способ познания. В. В. Розанов писал: «В развитии знания и понимания лежит резкое и глубокое различие: знание увеличивается через простое механическое прибавление одних знаний к другим, понимание совершенствуется, становясь глубже и полнее... Понимание есть стремление понять то, что уже известно как знание» [13, с. 13]. Это определяет компетентность педагога-психолога в работе со сферами психологических реальностей, личностных конструктов высшего уровня, таких как духовное развитие, нравственность, смыслы жизни. К любви, вере, творчеству, патриотизму нельзя подойти с цифровыми стандартами и технологиями.
Понимающая психология как особое направление науки возникла в начале XX века в работах В. Дильтея, в которых он доказывал, что, в противоположность экспериментальной психологии, основным методом исследования психического является понимание и сопереживание, за счет которых можно понять душевные процессы другого человека. Понимание рассматривалось Дильтеем как процесс познания: внутреннего мира другого человека на основе внешних знаков (поведения); самого себя на основе интроспекции и культуры с помощью искусства интерпретации. Рассматривая понимание как метод познания, он писал: «Понимание простирается от постижения детского лепета до понимания Гамлета или "Критики чистого разума".» [8]. Идеи В. Дильтея были развиты в работах Э. Шпрангера, который ввел термин «понимающая психология» и разработал педагогические приложения этого подхода [21].
Практическая деятельность психологов показывает, что сущностные смыслы
этой профессии не могут быть оторваны от общечеловеческих ценностей, духовно-нравственной их составляющей. Психолог должен быть чувствительным к пониманию сути вещей в жизни человека, в общении его с другими людьми, в вольном или невольном участии в каких-то событиях.
Исходя из всего вышесказанного, категорию «понимание» можно расценивать как необходимую в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога, несмотря на то что пока «понимание (англ. understanding, comprehending) — широкий по значению и применению термин, не имеющий строго фиксированного содержания и объема» [3, с. 395].
В функциональной карте видов профессиональной деятельности педагога-психолога одну из ведущих позиций занимает консультирование, предполагающее работу со специалистами системы образования по различным профессиональным вопросам, а также с родителями по психологическим проблемам детей. Есть все основания считать, что в консультировании наиболее полно концентрируются все достижения психологической науки, направленные на службу педагогической практике.
Стандарт предъявляет особые требования к знаниям психологами современных теорий консультирования, его этической, нормативно-правовой основ; владению технологиями индивидуальных и групповых форм консультирования. Це-леполагание консультативной деятельности в системе образования включает проблемы не только обучения, но и личностного развития детей, их отношений со взрослыми и сверстниками.
Следует отметить, что сфера психологического консультирования включает в себя чрезвычайно широкий спектр технологий, которые практически невозможно вместить в стандарты профессиональных функций педагогов-психологов без четких методологических ориентиров. Это обусловлено тем, что теоретические и
практические составляющие консультирования широко представлены в различных зарубежных направлениях (бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе и др.). В отечественной психологии при признании возможной открытости системы принципов консультирования в зависимости от специфики психологической реальности и индивидуальных особенностей консультируемых субъектов особую значимость приобретают принципы причинной детерминированности, деятельностного, системно-исторического подходов. Примером этому может служить консультирование психологом субъектов образовательного пространства по проблемам феноменологии отрицания как одного из чрезвычайно значимых явлений современного социума [9; 18].
«Отрицание (Verneinung) означает отказ, отклонение, непризнание существующего положения вещей и связей (нега-ция). Отрицать (Nichten — превращать в «ничто») — глагол, означающий разрушить, уничтожить, ликвидировать, упразднять или отклонять...» [16, с. 326]. Отрицание выражает тип отношений, рассматривается в философии и психологии как необходимый момент развития, универсальный принцип бытия и познания человека.
Отрицание начинает формироваться еще в доречевой период жизни ребенка, что доказывает наличие в его механизмах врожденной, генетической обусловленности [9]. Это позволяет рассматривать отрицание как своего рода защитную реакцию ребенка на воздействия, противоречащие удовлетворению его жизненно важных потребностей, особенно в проявлении свободы действия во всех четырех мирах объективной реальности: мире природы, людей, рукотворных вещей, собственного «я». Потребность в позитивной свободе — это чрезвычайно значимый показатель нормального лич-
Психолог должен быть чувствительным к пониманию сути вещей в жизни человека, в общении его с другими людьми, в вольном или невольном участии в каких-то событиях.
ностного развития детей [18]. Проблема только в том, в какой форме эта потребность проявляется и как реагируют на нее окружающие взрослые.
Понимание отрицания как дихотомического процесса жизнедеятельности и поведения, зависящего от развития мо-тивационной, ценностно-смысловой сфер и опыта человека, может обеспечить эффективность консультирования психолога. Выявление причин возникновения отрицания у детей помогает понять избирательность такой формы поведения, открывает возможности педагогу-психологу определиться в методологии (принципах, способах, методах, правилах) консультирования родителей по выработке ими продуктивных действий преодоления негативных форм отрицания у ребенка.
Для доказательства этих положений нами было проведено пилотное исследование. Основной гипотезой, определившей его ракурс, было то, что отрицание детей зависит от уровней понимания родителями сущности свободы и ответственности, а также особенностей их смысловых ориентаций, эмоциональной сферы, интеллекта и саморегуляции.
В исследовании использовались тесты С. В. Духновского «Социальная нормативность, интеллект, регуляция», Д. В. Лю-сина «Эмоциональный интеллект», методики «Свобода и ответственность» Т. И. Чирковой, «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева. Респондентами (50 человек) были родители, обеспокоенные проблемами развития своих детей, обратившиеся в консультативно-диагностический центр. На основании проведенного исследования были получены следующие результаты.
3 Почти все родители (92 %) на вопрос: «Проявляет ли Ваш ребенок отрицание просьб, предложений, требований взрослых?» — ответили утвердительно.
Понимание отрицания как дихотомического процесса жизнедеятельности и поведения, зависящего от развития мотивационной, ценностно-смысловой сфер и опыта человека, может обеспечить эффективность консультирования психолога.
Причем это признавали родители детей, находящихся не только в кризисных возрастных периодах, но и на стадиях «спокойного» развития. Ответы родителей позволили выделить вид детского отрицания, в основе которого лежит потребность в свободе действий и самоутверждении.
3 Анкетирование родителей на предмет понимания ими сущности свободы и ответственности показало средний и низкий уровни его определенности. Например, ключевыми понятия «свобода» были названы только «независимость», «самостоятельность», «действия без ограничения», «не делать того, чего тебе не хочется». А понятия «ответственность» — «выполнение обещанного», «признание наказания за содеянные проступки», «чтобы не навредить вещам, людям и самому себе». Только немногие родители признавали, что умение сказать «нет» — это шанс полноценного жизнеутверждения ребенка в будущей жизни. 70 % считали, что с отрицанием нужно бороться, а 20 % вообще не смогли определиться в оценках своего отношения к проявлению отрицания у детей.
3 Гипотеза о том, что проявления отрицания детьми обусловлены состояниями эмоциональной сферы взрослых, получила только частичное подтверждение. По шкалам «Эмоциональный интеллект», «Социальная нормативность, интеллект, регуляция» выявились признания родителей в затруднениях управления своими эмоциями, реакциями на факты проявления детского отрицания. Однако очевидной взаимосвязи между индивидуальными особенностями интеллекта и регуляции, уровнями понимания сущности свободы и ответственности у большинства респондентов не обнаружилось. Эти данные гипотетически можно объяснить тем, что у наших респондентов проявилось рассогласование между осознанием и формами поведенческого репертуара.
Итак, результаты нашего теоретического и эмпирического исследования ка-
тегории «понимание» в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога позволяют сделать следующие выводы.
В современной психологии категорию «понимание» рассматривают как метод познания; как условие адекватных действий человека, обеспечивающих ему полноценное существование в мире; как способность постигать смысл чего-либо. «Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирования смысла в процессе действия с ним» [11, с. 26]. Все это позволяет признать необходимость включения категории «понимание» в состав категориального аппарата профессиональной компетентности психологов, работающих в системе образования.
Когнитивные, экзистенциальные компоненты категории «понимание» в психологической науке рассматриваются с позиций единства личностного развития человека, в неразрывной связи понимания с самосознанием и деятельностью, то есть выводятся за рамки ограничений когнитивного подходов [6; 10; 11; 14].
Поскольку и теоретически, и экспериментально выявлено, что в основе пони-
ЛИТЕРАТУРА _
мания лежит способность людей эмоционально сопереживать друг другу, то процесс консультирования на основе синоптического и синергеческого методологических принципов может способствовать нахождению эффективных способов и методов преодоления негативных сторон личностного развития детей и подростков [19, с. 72— 74, 143—147].
Результаты нашего эмпирического исследования позволяют говорить о том, что деструкции феномена отрицания детей связаны с уровнями понимания родителями онтогенетической сущности потребности ребенка в свободе (И. П. Павлов — «рефлекс свободы») в мирах природы, рукотворных вещей, людей и собственного «я». Понимание психологом этой закономерности позволяет определиться в стратегии консультирования родителей, в разработке «диагностического маршрута» изучения негативных личностных конструктов детей, в создании конкретного коррекционно-развивающего плана психологической работы с ребенком и его родителями.
Деструкции феномена отрицания детей связаны с уровнями понимания родителями онтогенетической сущности потребности ребенка в свободе.
1. Бахмутский, А. Е. Подходы к оценке компонентов педагогической компетентности будущих руководителей образовательных организаций / А. Е. Бахмутский, А. С. Родиков // Нижегородское образование. — 2017. — № 2. — С. 97—103.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979. — 423 с.
3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — СПб. : Прайм-Евро-знак, 2003. — 672 с.
4. Василюк, Ф. Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система : автореф. дис. ... докт. психол. наук / Ф. Е. Василюк — М. : МГППУ, 2007. — 48 с.
5. Васягина, Н. Н. Опыт апробации и целевые ориентиры внедрения профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» в Свердловской области / Н. Н. Васягина, С. А. Минюрова, И. В. Пестова // Психолого-педагогические исследования. — 2017. — Т. 9. — № 3. — С. 48—60.
6. Воскобойников, А. Э. Монолог о Диалоге и Понимании / А. Э. Воскобойников // Знание. Понимание. Умение. — 2006. — № 1. — С. 22—27.
7. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. — Т. 5. — М. : Педагогика, 1983. — 368 с.
8. Дильтей, В. В. Описательная психология / В. В. Дильтей. — СПб. : Алетейя, 1996. — 160 с. ; URL: Ы1р:// www.bimbad.rU/docs/diltey_opisatelnaya_psihologiia.pdf/1.
9. Желеско, П. С. Исследование отрицания в практической и познавательной деятельности / П. С. Желес-ко, М. С. Роговин. — Кишинев : Штиинца, 1985. — 120 с.
10. Зинченко В. П. Работа по пониманию /В. П. Зинченко //Психологическая наука и образование. — 1997. — № 3. — С. 42—52.
11. Знаков, В. В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии / В. В. Знаков. — М. : Институт психологии РАН, 2007. — 479 с.
12. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999. — 487 с.
13. Розанов, В. В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания / В. В. Розанов. — СПб. : Наука, 1994. — 540 с.
14. Рубинштейн, С. Л. О понимании / С. Л. Рубинштейн //Проблемы общей психологии. — 2-е изд. — М. : Педагогика, 1976. — С. 235—236.
15. Рубцов, В. В. Психология образования в интересах детей / В. В. Рубцов // Психолого-педагогические исследования. — 2017. — Т. 9. — № 3. — C. 2—18.
16. Философский словарь / под ред. Г. Шишкоффа ; пер с нем. — 22-е изд. — М. : Республика, 2003. — 576 с.
17. Чиркова, Т. И. Методологические основы психологии : учебное пособие для студентов психологических факультетов / Т. И. Чиркова. — М. : Вузовский учебник : ИНФРА-М, 2014. — 416 с.
18. Чиркова, Т. И. Отрицание как феномен психологической защиты: анализ социально-генетических аспектов / Т. И. Чиркова, И. Н. Ступакова // Europeanresearch. — 2015. — № 9 (10). — С. 102—105.
19. Чиркова, Т. И. Психолог в материнской школе. Подготовка бакалавров по направлению «Психолого-педагогическое образование» : учеб. пособие / Т. И. Чиркова. — М. : Вузовский учебник : ИНФРА-М, 2017. — 268 с.
20. Чиркова, Т. И. Психология разрушения: монография / Т. И. Чиркова. — М. : ИНФРА-М, 2015. — 192 с.
21. Spranger, E. Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit / E. Spranger. — Halle, 1921. — 57 s.
ОТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГОВ РАЗНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ГРУПП К СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
Л. С. ПОДЫМОВА, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии образования МПГУ (Москва) kpsio@mail.ru
В статье рассматривается отношение педагогов к ситуации неопределенности, выделены факторы развития толерантности к неопределенности, представлен анализ результатов исследования толерантности к ситуации неопределенности педагогов разных профессиональных групп.
