CC BY
38
УДК 37+167 ББК 74В М 52
З.К. Меретукова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
А.Р. Чиназирова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкалъно-исполнителъ-ских дисциплин Института искусств Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ «ПОНИМАНИЕ» КАК ПРОБЛЕМА НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
( Рецензирована )
Аннотация. Обосновываются актуальность проблемы понимания и необходимость ее рассмотрения в контексте взаимосвязи науки и образования, раскрываются параметры этой взаимосвязи. Систематизации подвергаются существующие в литературных источниках значения понятия «понимание», и обосновывается его статус методологической категории, рассматриваются виды понимания и их сущность; раскрываются краткая история развития проблемы понимания, ее значение в образовательном и научно-исследовательском процессах, способы и условия обеспечения понимания познаваемого и происходящего.
Ключевые слова: наука и образование, понимание, виды понимания, истина, герменевтика, интерпретация, способы и условия обеспечения понимания.
Z.K. Meretukova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of the General Pedagogy, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
A.R. Chinazirova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Musical and Performance Disciplines of Institute of Arts, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
METHODOLOGICAL CATEGORY OF "UNDERSTANDING" AS PROBLEM OF SCIENCE AND EDUCATION
Abstract. The relevance of a problem of understanding and need to consider it in the context of interrelation of science and education are proved, and parameters of this interrelation are disclosed. The meanings of the concept "understanding" existing in literature are systematized, and its status of methodological category is proved. Types of understanding and their essence are considered; short history of development of a problem of understanding, its significance in educational and research processes, ways and conditions of ensuring the understanding of the learned and occurring are uncovered.
Keywords: science and education, understanding, types of understanding, truth, hermeneutics, interpretation, ways and conditions of ensuring understanding.
История развития человеческого общества и накопления социокультурного опыта, включающего,
помимо других областей, и науку, и образование, сопряжена с появлением разных мировоззренческих
установок на объяснение мироздания, планетарной природы и природы человека в их взаимосвязи, которые, в свою очередь, зависели от того, какой методологический феномен принят за основу - космо-центризм, теоцентризм, антропоцентризм, социокультуроцентризм. Последние, в свою очередь, тоже зависели от достигнутого уровня познания и понимания мироздания, природы, человека, от научной картины мира и, наконец, от приоритетов в методологии познания.
В современном социокультурном опыте к таким тенденциям науки, как космоцентризм, антропоцентризм, антропологизм, добавляются системоцентризм, синергетический подход, междисциплинарность, смена научных парадигм, трактуемые сегодня как современные проблемы науки и образования.
Такой довольно большой разброс мировоззренческих установок и тенденций современной науки можно, с нашей точки зрения, объяснить неориентированностью или недостаточной ориентированностью разных эпох и этапов развития науки на проблему понимания, а точнее, отсутствием у понятия «понимание» статусов методологической категории и метода познания, которые оно приобрело лишь в XIX веке.
Без метода понимания не представляется возможным постижение необходимости конвергенции не только указанных выше методологических установок, но и проблемы взаимосвязи мироздания и сущности природы человека, а также всех вытекающих из них вопросов вплоть до вопроса постижения истины. Не случайно вся история развития науки, философии и методологии науки начиная с античности и до наших дней связана с такими вечными ключевыми вопросами, как что есть истина, какие пути и методы познания больше приближают к истине, возможно ли вообще познание истины.
В связи с этим следует подчеркнуть, что проблема понимания,
которой посвящена данная статья, восходит и к вопросу истины в её нетрадиционном - паранаучном толковании, поэтому рассмотрим кратко традиционные и нетрадиционные (паранаучные) интерпретации понятия «истина».
В разных философских справочных источниках даётся традиционное, но в то же время разное толкование истины. Наиболее корректным из них является, с нашей точки зрения, следующее: «Объективная истина - это знание, содержание которого «не зависит от субъекта, не зависит ни от человека, ни от человечества» (Ленин)... Человек всё глубже проникает в объект познания, его знания о мире становятся всё более точными, объективными» (Краткий словарь по философии. Изд. 2-е (доработ. и доп.). - М.: Политиздат, 1970). Другое толкование гласит: «Истина - это правильное, адекватное отражение предметов и явлений действительности познающим субъектом; истинный - соответствующий действительному, фактическому положению вещей; имеются неоткрытые, неизвестные истины» (Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2002).
Нетрадиционное (паранаучное) понимание истины находит отражение в некоторых тезисах Д. Кришна-мурти: «На протяжении веков человек искал нечто за пределами самого себя, за пределами материального благополучия, то, что мы называем Истиной, или Богом, или Реальностью, состояние за пределами времени - нечто недоступное влиянию обстоятельств, мыслей или человеческой развращённости. И человек всегда задавал вопрос: «Каков смысл всего этого, имеет ли жизнь вообще какой-либо смысл?» Наблюдая чудовищные смятения жизни, мятежи, войны, нескончаемые разделения на почве религий, идеологий, национальных проблем и ощущая глубокое разочарование, чувство полного крушения, он спрашивает,
что ему делать, что представляет собой то, что мы называем жизнью и есть ли что-либо за нею» [1: 3]; «... Нам говорили, что все пути ведут к истине: у индуиста - свой путь, у христианина или мусульманина -свой..., но это совершенный абсурд. К истине нет пути. В этом красота Истины. Она живая, движущаяся, никогда не пребывает ни в храме, ни в мечети, ни в церкви, и никто, ни религия, ни учитель, ни философ
не могут вести вас к ней......Вопрос,
существует ли Бог, Истинная Реальность, как бы вы это ни называли, никогда не может быть разрешён с помощью книг, священнослужителей или философов. Ничто и никто не может ответить на этот вопрос, кроме вас самих. Именно поэтому вы должны познать себя. Незрелость состоит лишь в полном незнании себя. Понимание себя - начало мудрости» [1: 7].
Одним из лейтмотивов трудов Д. Кришнамурти является мысль о том, что Истина - это огромная страна без дорог. Небезынтересными являются и такие паранаучные толкования понятия «истина»: «Истина едина и неизменна, как Бог... С рождения человечеству были даны сокровенные знания о единой Истине из Единого Первоисточника, которые затмевались в одни эпохи и возрождались в другие, но всегда были привилегией избранных, небольшой группы посвящённых...» (Антонова Т.Ф. Оккультные законы эволюции. Новосибирск, 1992. 192 е.); «...Законы Природы были известны человеку и вечности прежде, чем надменный боевой петух - современная наука - вылупился из яйца...» («Письма Махатм»).
Сути этих знаний и проблеме включения в содержание образования нетрадиционных, паранаучных знаний, о которых идёт речь в вышеприведённых толкованиях понятия «истина», посвящен ряд наших публикаций [2], поэтому не будем на них останавливаться. Но завершим свои дискурсы об истине интересной
мыслью П.Я. Чаадаева, побуждающей к размышлению: «...прекрасная вещь - любовь к отечеству, но есть еще более прекрасное - это любовь к истине. Любовь к отечеству рождает героев, любовь к истине создает мудрецов, благодетелей человечества. Любовь к Родине разделяет народы, воспитывает национальную ненависть, любовь к истине распространяет свет знания, приближает людей к Божеству. Не чрез Родину, а чрез истину ведет путь на небо» (Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего. - СПб, 2014).
Одним из вопросов, требующих понимания, является и вопрос о взаимосвязи образования и науки, науки и образования и их роли в обеспечении понимания истины. Нами употребляется разная последовательность словосочетания двух этих понятий не случайно, и в определенной мере она является проявлением того парадокса, который сформулирован еще святым Августином, а позже названный в герменевтике герменевтическим кругом. Если суть этого круга (или парадокса) пояснить на нашем примере (ниже мы рассмотрим подробнее суть этого круга), это значит, что без образования не будет науки, и без науки не будет образования в том смысле, что содержанием последнего является педагогически адаптированное содержание науки. Они взаимообусловлены.
В связи с этим рассмотрим кратко суть этой взаимосвязи. Итак, между образованием и наукой, наукой и образованием существует неразрывная связь, они взаимообусловлены и синкретичны уже тем, что сопряжены в той или иной степени с фундаментальной потребностью человечества в социокультурном воспроизведении человека-личности, формируемой через образование и человека-личности-ученого, созидающего содержание образования. Поэтому, прежде чем приступить к рассмотрению сущности понятия «понимание» и его
методологического статуса, раскроем вопрос о параметрах взаимосвязи науки и образования и о месте метода понимания в этих параметрах. Да и название нашей статьи предполагает такую необходимость.
В философской литературе взаимосвязь образования и науки видится в следующем: 1) роль науки в образовании распространяется на все компоненты образовательного процесса - цели, средства, принципы, формы, методы и результаты; 2) основными единицами образовательной матрицы становятся дисциплинарные знания (т.е. знания основ разных наук); 3) образовательный процесс выступает в качестве «исходной территории», на которой происходит встреча индивида и науки; 4) подготовка индивида к жизнедеятельности в обществе и формирование зрелой личности [3: 33].
Кроме того, выделяется и разный уровень влияния науки на процесс образования: операциональный, межоперациональный, тактический, стратегический, глобальный. При этом операциональный уровень трактуется как освоение логики учебного предмета, межоперациональный - как освоение совокупности дисциплины данного учебного курса, тактический отвечает за формирование содержания на основании пройденных дисциплин, стратегический ставит задачи интегрирования усваиваемого знания во внутреннюю смысловую структуру личности обучаемого, глобальный уровень предполагает сформированность личности, предстающей как результат интегратив-ного и направленного образовательного процесса [3: 35].
Важно подчеркнуть, что не только вышеуказанные параметры отражают взаимосвязь науки и образования. Наука как деятельность включает, как известно, ряд аспектов, некоторые из которых имеют первостепенное значение для содержания образования: логика научной деятельности, методы научного
познания, закономерности научного познания, культура описания научно-методологического аппарата осуществленного исследования. Кроме того, наука как деятельность отражается и в такой проблеме педагогической науки и образования, как содержание образования через:
- включение в него методологических знаний (об уровнях методологии науки, об общих и частных методах познания и т.д.);
- проблемное изложение, демонстрирующее движение мысли от постановки проблемы к результату ее решения;
- обнаружение проблемной ситуации, ситуации «знания незнания»;
- поисковую деятельность субъектов образования, соответствующую этапам и логике научной деятельности (формулирование проблемы, выдвижение гипотезы, выбор средств и способов решения, проверка верности гипотезы, оформление результатов);
- использование методов и приемов обучения, соответствующих методам науки (наблюдение, сравнение, анализ, моделирование, проектирование и т.д.);
- движение мысли и учебно-познавательного процесса от явления к сущности, постижение принципа единства явления и сущности.
Более подробную информацию о сущности указанных аспектов заинтересованный читатель может найти в наших публикациях [4]. Но здесь следует указать, что ранее, рассматривая вопрос об уровнях методологии, их иерархической связи, а также о методологии педагогики как частнонаучного уровня, мы останавливались на таких аспектах методологии, как методологические основы науки, методологические подходы, методологические проблемы и методологические постулаты в науке в целом и в конкретной области науки, иллюстрировали каждый аспект примерами [4]. Однако за рамками нашего рассмотрения тогда остался вопрос о таком аспекте
методологии науки, как общеметодологические проблемы, требующие понимания. В качестве таковых можно выделить и обозначить следующие: 1) проблему возможности сочетания эмпирического и рационального с иррациональным; 2) проблему приоритета эмпирических методов познания над рациональными и наоборот; 3) проблему истинного знания в науке; 4) проблему возникновения науки: науки как продукта бытия, открываемого через человека, или науки как продукта, создаваемого человеком.
В основе решения всех указанных общеметодологических проблем лежит другая особая методологическая проблема - проблема понимания, и не случайно, что понятие «понимание» приобрело статус методологической категории, что является бесспорным. Но полемику вызывает и другой вопрос - сама природа понимания. И эту проблему мы рассматривали в одной из своих публикаций, но в совокупности с такими методологическими категориями, как объяснение и интерпретация [5]. Поэтому ниже мы специально рассмотрим сущность природы понимания, но прежде в продолжение вышеизложенных мыслей отметим, что наука призвана обеспечить понимание познаваемого объекта, а образование - понимание содержания образования как педагогически адаптированной науки. Глубина понимания и там, и там зависит, как нам представляется, от трех факторов: уровня интеллектуального развития, уровня научной зрелости и этоса науки и познающего субъекта. Понимание может быть длительным и носить эволюционный характер. Свидетельством этого является исторически сложившаяся смена научных парадигм и результаты эволюции научной картины мира, которая привела к появлению классической, неклассической и постнеклассической научных картин мира.
О значимости проблемы понимания свидетельствует и тот факт, что она являлась и является предметом изучения и познания многих зарубежных и отечественных авторов (Г.Г. Гадамер, И. Дройзен,
B. Дильтей, И. Кант, М. Хайдег-гер, Ф. Шлейермахер, Т. Шпрангер, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская,
C.B. Кульневич, Э.Н. Гусинский, О.И. Турчанинова, В.В. Розанов, Г.И. Рузавин и др.).
Отношение к проблеме понимания не как психологической, а как методологической проблеме было неоднозначным: от полного отрицания до признания его условием постижения истины. В связи с этим сошлемся на книгу отечественного философа, мыслителя и писателя В.В. Розанова «О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания», вышедшую в свет в 19 веке, которую сам автор считал определяющей для всего своего миросозерцания. Книга была направлена против позитивизма большинства тогдашних профессоров философии Московского университета. Автор выдвинул категорию «понимание», связующую человека с наукой как системой знаний. Современников не заинтересовал науковедческий аспект книги Розанова (они писали отрицательные рецензии на книгу). Их не устраивало, что автор «разумеет под «пониманием» совсем не то, что принято разуметь под этим словом: для него это не психологический процесс, а какая-то новая всеобъемлющая наука, призванная восполнить собою недостатки и пробелы существующих знаний. Понимание, по Розанову, это нечто независимое от науки и философии, стоящее вне и выше их, более несомненное и обширное, чем они» [6: 10-11].
Считается, что проблему понимания поднимал еще Блаженный Августин (354-430 н.э.) - философ, влиятельнейший проповедник и политик католической церкви,
сформулировавший тезис о том, что для понимания святого писания необходимо в него верить, но для того, чтобы верить, необходимо понимание [7]. Этот тезис положил начало так называемому парадоксу - герменевтическому кругу, отраженному уже в XIX веке в трудах Ф. Шлейермахера, утверждавшего, что для понимания целого необходимо понимать смысл его частей, а чтобы понимать их как части целого, нужно иметь представление о смысле целого. Это означает, что для осознания, постижения соотношения целого и его элементов мыслительная деятельность должна совершаться, двигаться по некоему кругу, названному Шлейермахером герменевтическим [8]. Можно утверждать, что такой подход к проблеме понимания созвучен с теорией систем и современным системным подходом.
Полагаем, что герменевтический круг от целого к его частям, от частей к целому, от системы к ее элементам, от элементов к системе должен функционировать в учебно-познавательной деятельности на каждом этапе и в каждом звене процесса усвоения, предполагающего такие высшие психические функции мозга и формы отражения объективной действительности, как восприятие - понимание - осмысление - запоминание - применение. При этом следует разграничивать употребляемое в этой цепи психологическое понятие «понимание» и понимание как методологическую категорию. Выше мы отмечали, что психологический смысл понятия «понимание» означает обнаружение взаимосвязи знаний, приобретаемых «сейчас» с ранее приобретенными, это процесс и результат установления связи нового с уже известным. Ему должно отводиться в процессе усвоения учебного материала большое место, так как то, что хорошо понято, легче запоминается и применяется. Понимание исключает зазубренность
знания, а последнее, к сожалению, часто имеет место в образовательном процессе.
Термин «понимать» как обозначение особого научного метода впервые был применен Г. Дройзеном во второй половине XIX в. Позднее В.Дильтей метод понимания противопоставил в качестве основополагающего метода психологии и наук о духе естественно-научному методу объяснения [9], суть которого рассмотрена нами в одной из работ [5].
В первой трети 20 в. в немецкой философии и психологии появляется направление «Понимающая психология», рассматривавшее явления душевной жизни в их интуитивно постигаемых смысловых связях и культурно-историческом содержании, главными представителями которого являются В. Дильтей и Э. Шпрангер. Последний ввел термин «понимающая психология».
Систематизировав предлагаемые в литературных источниках значения понятия «понимание», можно выделить следующие: 1) иметь о чем-либо правильное понятие; 2) способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 3) взаимопонимание различных культур, диалог культур; 4) специфическое состояние сознания, вызванное внешними или внутренними воздействиями и фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействия; 5) дальнейшее осмысление того, что уже имеет некоторый смысл; 6) понимание в концепции текст-контекст, по которой одни и те же слова, конкретные отрывки текста могут означать в зависимости от контекста разные вещи; 7) умственное, символическое овладение, возможность ясно видеть объект в его взаимосвязях с другими; 8) постижение смысла и значения объекта, размещение объекта в контексте мировосприятия, сложившемся у человека к данному моменту.
К указанным значениям понятия «понимание» можно добавить и следующее: умение увидеть, обнаружить связь приобретаемых «здесь и сейчас» знаний с ранее приобретенными, т.е. обнаружение вну-трипредметной и межпредметной связей. Именно такое «понимание понимания» принципиально для образовательного процесса. Все эти значения не противоречат друг другу, а дополняют друг друга и характеризуют степень широты понятия «понимание».
Из этих предлагаемых в разных источниках значений можно сделать вывод о том, что понимание имеет разные уровни, на которых имеет место соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, рационального и интуитивного.
В философской и психологической литературе обсуждается и вопрос о видах понимания. Из выделяемых в разных источниках информации видов понимания можно обозначить следующие: 1) идеофизи-ческое (понимание сущности, исходя из физических признаков); 2) субъективное; 3) объективное; 4) историческое; 5) идентификационное (через неосознанное отождествление себя с другим субъектом, группой и т.п.); 6) проекционное (через перенесение собственных ощущений, мотивов, особенностей личности и мировосприятия на другие объекты); 7) эмоционально-эмпатийное (связано с сопереживанием, с постижением эмоционального состояния другого человека, проникновение-вчувство-вание в его переживания; 8) интеллектуально эмпатийное (понимание другого через такие операции мышления, как сравнение, сопоставление, анализ); 9) каузально-атрибутивное (через приписывание тех или иных причин и мотивов поведению других социальных групп и своему собственному; такой психический феномен, как локус контроля (ин-травертный и экстравертный) можно отнести к этому виду понимания).
Некоторые виды понимания, выделяемые в литературных источниках, можно систематизировать и классифицировать по такому основанию, как темп, степень быстроты понимания, и к ним можно отнести; 1) постепенное, пошаговое овладение сущностью познаваемого объекта путем проб и ошибок; 2) внезапное усмотрение структуры объекта или явления в целом; мгновенное постижение; 3) озарение; 4) откровение. Навряд ли у кого-либо из склонных размышлять читателей возникнет сомнение в том, что проблема понимания занимает важнейшее место как в научно-исследовательской деятельности, так и в образовательном процессе.
В образовательном процессе понимание приобретает разноаспект-ный характер и разные значения: а) понимание обучаемыми учебного материала; б) понимание педагогом обучаемых и воспитуемых и наоборот, т.е. взаимопонимание субъектов образовательного процесса; в) понимание - осознание обучаемыми сути своей учебно-познавательной деятельности, что созвучно дидактическому принципу сознательности или осознанности процесса обучения; г) понимание педагогом психолого-педагогических основ всех фаз (звеньев, этапов) процесса усвоения и их взаимообусловленности. Здесь речь идет о том, что усвоение равно: восприятие - понимание - осмысление - запоминание - применение, а также о том, что полноценная, эффективная организация всех этих звеньев усвоения во многом зависит от педагогического мастерства, а в целом от педагогической культуры преподавателя, являющейся многогранным феноменом; д) понимание обучаемыми и педагогами того, что неосмысленное зазубренное знание не развивает мышления, и что без осмысленной цели нет осмысленного действия, и что без всего этого приобретаемые знания и умения не имплицируются в ценностно-смысловую сферу личности обучаемого,
не становятся значимыми и ценностью для него.
До сих пор речь велась о значениях понятия «понимание» и видах понимания. А теперь возникает вопрос о том, есть ли способы обеспечения понимания в науке и образовании, в связи с чем обратимся к герменевтическому подходу.
Как известно, существует специальная дисциплина «Герменевтика», занимающаяся проблемой понимания, которую В.Дильтей назвал «искусством понимания письменно зафиксированных жизненных проявлений» [9]. Это искусство берет свое начало в древней Греции и связано с тем, что приходилось толковать (а понятие «герменевтика» происходит от древнегреческого слова «Ьегтепеииков - разъясняющий, растолковывающий, истолковывающий) произведения Гомера, максимы оракулов и т.д., допускавшие многозначную интерпретацию. Термин «герменевтика» этимологически связывается с именем Гермеса, считавшегося в античной мифологии посланцем богов Олимпа, доставлявшего людям их повеления. Согласно античным мифам, Гермес был не только посредником между богами и людьми, но и истолкователем божественных мыслей. В период средневековья получила развитие библейская герменевтика (экзегетика), занимавшаяся толкованием и пониманием библейских текстов. Позднее стала развиваться юридическая герменевтика, разрабатывавшая правила интерпретации правовых документов. Дальнейшее развитие герменевтики связано с именами X. Гадамера, В. Дильтея, Ф. Шлейермахера, М. Хайдеггера. Так, немецкий историк культуры и философ, ведущий представитель философии жизни В. Дильтей (18331911) развил учение о понимании как специфическом методе наук о духе (в отличие от наук о природе, занимавшихся объяснением), как интуитивном постижении духовной целостности личности и культуры.
Дильтей истолковывал бытие как иррационалистически понимаемую историю. Он противопоставил метод понимания в гуманитарных науках методу объяснения в естественно-научных дисциплинах. А современный немецкий ученый Ф. Крон определяет фундаментальную педагогику и как понимающую, и как объясняющую науку, совмещая герменевтический и эмпирический походы [10].
Современные авторы рассматривают герменевтику и как теорию, и как искусство истолкования текста, иными словами, как способ понимания познаваемого объекта, явления.
Для обеспечения лучшего понимания в каждой области социокультурного опыта, общечеловеческой культуры (религии, философии, науке, литературе и искусстве, политике и т.д.) человек прибегает к размышлению и толкованию, т.е. к методу интерпретации.
Латинский термин «интерпретация» получил широкое распространение и почти вытеснил древнегреческое слово «герменевтика». В настоящее время понятие «интерпретация», а в целом герменевтический подход широко используется как в математических дисциплинах, так и в логике и социально-гуманитарных дисциплинах. Кроме того, выделяются грамматическая, лексическая, синтаксическая, психологическая, семиотическая, семантическая интерпретации. К ним необходимо добавить содержательную интерпретацию. В комплексе все они могут обеспечить декодирование изучаемого текста, изучаемого объекта.
Следует отметить, что герменевтический подход в образовании рассматривает обучение пониманию как один из основных способов, средств постижения обучаемыми истины, смысла изучаемых явлений. Этому вопросу посвящена специальная глава в одной из наших работ [4], поэтому не будем здесь на нем останавливаться.
Если в науке проблема понимания более или менее разрешена, то в образовании она далека до реализации, более того, некоторые ее проблемные аспекты не поставлены. К примеру, проблема усиления воспитывающего и развивающего потенциала содержания методологической категории «понимание» очевидна. Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с неоправданной универсализацией и абсолютизацией компетентност-ного подхода в образовании, нивелирующего значимость знаний, постижения их смысла и особенно воспитывающей функции обучения. В связи с этим сошлемся на точку зрения Е.В. Бондаревской и C.B. Кульневич о том, что главным недостатком метода объяснения, доминирующего как в обучении, так и в воспитании, является однозначная, абсолютная трактовка учителем изучаемого явления, т.е. ученик принуждается к точному восприятию не им понятого и осмысленного. Если при обучении такой подход иногда и неизбежен, то в воспитании он неприемлем принципиально [11: 286].
Можно трактовать понимание как непременное условие и результат: а) системного видения и системного мышления; б) постижения истины; в) постижения смысла изучаемого; г) усиления воспитывающей и развивающей функций обучения.
Известно, что одной из идей си-нергетического подхода в науке и образовании и постнеклассической научной картины мира является возможность сочетания эмпирического и рационального путей познания с иррациональным как одного из проявлений другой ее идеи - мно-говариативности. Именно в этом видится возможность и необходимость понимания допустимости синтеза науки и религии, науки и паранау-ки, что в эзотерической традиции (паранауке) считается естественным и неизбежным.
Непременными условиями и средствами обеспечения понимания в образовании и науке наряду с другими являются: а) активность мышления и особенно такая его операция, как анализ во всех его проявлениях; б) рефлексивная деятельность во всех ее проявлениях; в) поиск смысла познаваемого и происходящего (в природе и обществе).
Стало быть, и в образовательном процессе, и в научно-исследовательской деятельности необходимо побуждать обучаемых к указанным видам деятельности, причем необходима не периодическая, а систематическая их включенность в эти процессы на всех этапах (звеньях) процесса усвоения: восприятия - понимания - осмысления - запоминания - применения. Вот тогда и будут «вам» компетенции без абсолютизации пресловутого компетентностно-го подхода.
Выше отмечалось, что основными способами понимания считаются толкование (интерпретация), рефлексивная деятельность (во всех ее проявлениях), но эти понятия, как и понятие «понимание», остаются быть методологическими категориями. В образовательном процессе им необходимо придать статус дидактической категории, т.е. превратить их в предмет обучения и образования в целом вплоть до теоретического усвоения их сути, а для этого следует включить их в состав содержания образования как определенных элементов социокультурного опыта, о котором говорилось в начале статьи. Это означает учить обучаемых размышлять, рассуждать, рефлексировать, полемизировать, постигать, где истина, а где ложь, размышлять над вопросом о том, постижима ли истина.
Кратко поясним суть одного из указанных выше способов понимания - рефлексивную деятельность обучаемых и воспитуемых, к которой обращаются многие современные авторы.
Термин «рефлексия» стали использовать в отечественной литературе в 30-40-х гг. XX века, а как педагогическое понятие - в конце того же века. Это понятие, возникшее в философии, означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании (рефлексия от лат. ге£ 1ехю - обращение назад), о собственной деятельности, собственных мыслях. Рефлексия предполагает критический анализ и оценку себя, своих действий в прошлом, настоящем и будущем [12: 81].
С нашей точки зрения, рефлексия - это условие и средство самовоспитания, самосовершенствования человека, понимания себя.
В отечественной литературе выделяются формальная и содержательная рефлексии [12]. К примеру, если на этапе подведения итогов учебного занятия учитель школы или преподаватель вуза удовлетворяется такими суждениями обучаемых, как «мне понравилось...», «все работали хорошо...» и т.д., и не корректирует такие выводы, то он поощряет формальную рефлексию, характеризующуюся обменом субъективными эмоциональными ощущениями. А если педагог приучает обучаемых к критическому анализу и оценке качества работы на всем занятии, к обобщению ключевых положений, понятий изучаемого учебного материала, что удалось или не удалось на занятии, какова речь, стиль общения, каков характер деятельности одногруппников и т.д., то рефлексия приобретает содержательный характер. А это зависит и от того, сформулировал ли педагог в начале занятия его цель, т.е. не упущен ли такой этап занятия, как постановка перед обучаемыми цели учебного занятия.
К средствам и условиям формирования содержательной рефлексии, сопряженной с такими умениями, как размышлять, рассуждать, анализировать, полемизировать, следует отнести: а) проблемное
обучение и проблемное воспитание, для чего учителю школы и преподавателю вуза необходимо владеть как теорией, так и практикой проблемного обучения, которые могут быть экстраполированы и на внеучебную воспитательную работу; б) суггесто-педийную культуру педагога, без чего не представляется возможным воплощение выше указанного первого условия (сущности суггесто-педийной культуры посвящен ряд наших публикаций, и заинтересованный читатель может найти их в разных выпусках «Вестника АГУ»).
В последнее десятилетие в так называемых ФОС, предусмотренных ФГОС, большое значение придается активным и интерактивным формам обучения. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что не всякая внешне активная и интерактивная форма работы обучаемых приближает к обеспечению понимания, изучаемого даже в его традиционном представлении - умения обнаружить, постичь взаимосвязь приобретаемого «здесь и сейчас» знания с ранее приобретенными. К примеру, диалоговое взаимодействие, проявляемое в моделях «педагог-обучаемые (фронтальная работа)»; «ученик-ученик», «студент-студент» (парная работа)»; диалог в малых группах (коллективно-групповая работа), как правило, имеет в образовательном процессе характер репродуцирующей выученные знания беседы. Есть внешне активная репродуктивная беседа для закрепления и расширения учебного материала и есть эвристическая беседа (она же частично-поисковый метод проблемного обучения), направленная на активизацию мыслительно-поисковой деятельности обучаемых, на обучение детей умению искать и найти решение той или иной учебной проблемы, что является пропедевтическим этапом к самостоятельному, творческому поиску и мышлению, к формированию опыта творческой деятельности и отношения к миру. К примеру, можно хоть
ежедневно проводить «красивую» репродуктивную беседу о патриотизме с яркими примерами. Но приводит ли это обучаемых и воспитуе-мых к пониманию истины, т.е. сути истинного и ложного патриотизма.
Для того чтобы традиционную репродуктивную беседу сочетать с эвристической (проблемной) и плавно перевести его в русло дискуссии, нужно создавать проблемные ситуации, используя разные приемы. Именно такие беседы-споры должны включать обучаемых в рефлексивную деятельность, без чего приблизить их к пониманию сути изучаемого и сути происходящего в мире, в жизни страны и общества очень сложно. Кроме того, для подлинного понимания необходимо ориентировать обучаемых в школе и в вузе на размышление, на погружение в мир идей и ценностей, на сопоставление различных подходов, мировоззренческих установок, позиций, теорий, концепций, а для этого необходимо, помимо всего прочего, быть читающим, обладать гностической потребностью. К сожалению, так называемая глобализация и особенно интернет-пространство, заполненное низкопробным, до тупости аморальным, агрессивным содержанием, не ориентированное на высокие ценности, являются факторами не только негативного, но и разлагающего влияния на формирование личности, на ее потребности читать и размышлять. И все это имеет причины. Как правомерно отмечает Н.Е. Щуркова, «у нас сегодня нет стратегии воспитательного процесса (как нет стратегии государственного обустройства)... Вместо ясной теории воспитания мы имеем суммарную совокупность множества бюрократических положений, хаотично предписывающих школе сомнительные и даже вредные указания в адрес развития личности... За что бы ни взялись чиновники-непрофессионалы, все исполняют в силу своего невежества...» [12: 9].
Возникает самый сложный вопрос о том, как обеспечить понимание власть имущими, чиновниками, которые «правят бал», что необходимо нивелировать вопиюще негативное влияние воспитательного пространства на воспитательное поле, о которых правомерно озабоченно делает свои дискурсы Н.Е. Щуркова, по мнению которой «поле» от «пространства» отличается тем, что «поле специально оборудуется, в то время как пространство стихийно складывается, случайным силам подвергается. Воспитательное пространство, по Н.Е. Щурковой, потенциально широчайшая сфера жизни ребенка: семья, соседи, двор, компания, школа, село и город и весь доступный ребенку мир, куда входит благодаря путешествиям либо техническим средствам. В том числе и случайные обстоятельства, стихийные происшествия. Воспитательное же поле - специально оборудованное, культивируемое, инструментуемое и интонированное педагогом, очерченное вниманием педагога сре-довое окружение ребенка среди людей, с людьми, для людей, при виде людей - любое взаимодействие, от наблюдения до творческой взаимной работы, - решающий фактор в многоплановом влиянии окружающей среды, социальной и природной [12: 24].
Изолировать школьников от отрицательного влияния указанных в воспитательном пространстве факторов, конечно же, не представляется возможным. Но, во-первых, не навязывать школе и вузу антинаучные, непрофессиональные, тупые бюрократические указания, во-вторых, специально продумать возможности нивелирования ужасающего, разлагающего влияния интернет-пространства на культу-росозидающее воспитывающее поле в школе и вузе - необходимо и возможно, и это - предмет понимания «государственных мужей».
Возникает и другой вопрос для понимания: «А тех ли мы выбираем
(или назначаем) на государственную и чиновничью службу и служат ли они народу так, чтобы в стране царил если не приоритет нравственно-духовного благосостояния народа над материальным (ибо от первого зависит и второе), то хотя бы их равновесие?» Вместо этого сегодня во всем мире, в том числе в нашей стране, вся образовательная (воспитательная в том числе) политика государства направлена не на профессионализм учителей школ и преподавателей вузов, не на нравственно-духовные ценности, а на формирование технократического, меркантильного мышления личности. И здесь общество до сих пор не дошло до понимания подлинной причины такой ситуации - то ли это от непрофессионализма, отсутствия понимания чиновниками от образования, то ли это намеренное, целенаправленное разрушение системы образования, рассчитанное на постепенное разложение человеческого общества. Но кому это нужно и зачем? Неужели ради какой-то выгоды? Почему сложилась такая ситуация?
Для понимания всего этого, видимо, необходимо «подключить» тот
герменевтический круг, о котором говорилось выше.
В завершение своих дискурсов сошлемся на правомерные слова Н.Е. Щурковой о том, что «идея служения человечеству в сознании детей дискредитируется обманными слового-ворениями правящих кругов власти, и высокие устремления и благие порывы молодого поколения подавляются картинками властных структур, бессовестно наживающихся на трудящемся народе, основательно отшлифованными рекламами сытого наслаждения вне труда. И в то же время при той же ситуации устойчивое педагогическое предназначение в личностной структуре профессионально образованного педагога выстраивает психологически совместное восхождение с детьми к высотам общечеловеческой культуры» [12: 153]. Именно понимание педагогом любого ранга такого высокого предназначения спасет образовательные учреждения от того маразма, который навязывается сверху, и, наверное, наступят времена, когда образование постепенно вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности, в необходимость понимания сущего и грядущего.
Примечания:
1. Кришнамурти Дж. Свобода от известного: пер. с англ. Киев: София, 1991. 88 с.
2. Меретукова З.К., Чиназирова А.Р. Паранаучное (эзотерическое) знание как конвергирующий науку и религию феномен и проблема его включения в содержание образования // Богослужебные практики и культовые искусства в полиэтническом регионе. Майкоп: Изд-во «Магарин О.Г.», 2016. 960 с.
3. Лешкевич Т.Г. Философия науки: учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 2006.
4. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: учеб. пособие для студентов и аспирантов. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. 268 с.
5. Меретукова З.К., Чиназирова А.Р. Проблема объяснения, интерпретации и понимания в науке и образовании и ее осмысление как аспект суггестопедийной культуры // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2015. Вып. 1(157). С. 60-69.
6. Розанов В.В. Уединенное / сост., вступ. ст., коммент., библиогр. А.Н. Нико-люкина. М.: Политиздат, 1990. 543 с.
7. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003. 248 с.
8. Шлейермахер Ф. Герменевтика. СПб.: Европейский дом, 2004.
9. Дильтей В. Описательная психология. Петроград, 1924.
10. Крон Ф. Фундаментальная педагогика. М., 1988.
11. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560 с.
12. Щуркова Н.Е. Горизонт воспитания. М.: ИТР, 2018. 160 с.
References:
1. Krishnamurti J. Freedom from the known: transl. from English. Kiev: Sofia, 1991. 88 pp.
2. Meretukova Z.K., Chinazirova A.R. Parascientific (esoteric) knowledge as a phenomenon converging science and religion and the problem of its inclusion in the content of education // Liturgical practices and cult arts in a polyethnic region. Maikop: O.G. Magarin Publishing house, 2016. 960 pp.
3. Leshkevich T.G. Philosophy of Science: a manual. M.: INFRA-M, 2006.
4. Meretukova Z.K. Methodology of scientific research and education: a manual for students and graduate students. Maikop: ASU Publishing house, 2003. 268 pp.
5. Meretukova Z.K., Chinazirova A.R. Problem of explanation, interpretation and understanding in science and education and its comprehension as an aspect of a sug-gestopedian culture // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2015. Iss. 1 (157). P. 60-69.
6. Rozanov V.V. Secluded / сотр., introductory article, comment., bibliography by A.N. Nikolyukin. M.: Politizdat, 1990. 543 pp.
7. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Introduction to the philosophy of education. M.: Logos, 2003. 248 pp.
8. Schleiermacher F. Hermeneutics. SPb.: European House, 2004.
9. Dilthey V. Descriptive psychology. Petrograd, 1924.
10. Cron F. Fundamental Pedagogy. M., 1988.
11. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogy: personality in humanistic theories and educational systems: a manual for students of secondary and higher schools, students of IPK. Rostov-on-Don: Uchitel, 1999. 560 pp.
12. Shchurkova N.E. Horizon of education. M.: ITR, 2018.160 pp.
