CC BY
21
УДК 37.0+658
DOI 10.25513/1812-3996.2018.23(2).166-171
КАТЕГОРИАЛЬНЫЕ СХЕМЫ В УНИВЕРСАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Б. К. Неворотов
Россия, г. Омск
Информация о статье
Дата поступления 23.01.2018
Дата принятия в печать 29.03.2018
Дата онлайн-размещения 25.06.2018
Ключевые слова
Дидактическое взаимодействие,
категориально-системная
методология, система, мутации,
пентаграмма,
модифицированная
пентаграмма
Аннотация. Основу предлагаемой концепции проектирования дидактического взаимодействия составляют методология категориального синтеза и развивающая ее теория динамических информационных систем. Проекция аппарата категориального синтеза на столь сложную систему, как взаимодействие педагога и учащихся в ходе образовательной деятельности, позволяет выявить как закономерные отношения, действующие в данной системе, так и свойственные ей противоречия. В качестве основного инструмента исследования используется схема пентаграммы и процедуры дешифровки представленных в ней этапов дидактического взаимодействия. Последовательная реализация разработанных в теории динамических информационных систем преобразований, определяемых как мутации категориальных схем, позволяет выстроить рациональные основания организации дидактического взаимодействия и столь же рациональные основания анализа условий повышения его эффективности.
CATEGORICAL SCHEMES IN THE UNIVERSALIZATION OF THE DESIGN OF DIDACTIC INTERACTION
B. K. Nevorotov
Russia, Omsk
Article info
Received 23.01.2018
Accepted 29.03.2018
Available online 25.06.2018
Keywords
Didactic interaction, categorical-system methodology, system, mutations, pentagram, modified pentagram
Abstact. The basis for the proposed concept of didactic interaction design is the methodology of categorical synthesis and the theory of dynamic information systems that develops it. The projection of the apparatus of categorical synthesis on such a complex system as the interaction of the teacher and students in the course of educational activity makes it possible to reveal both the natural relations operating in this system and the contradictions inherent in it. As the main research tool used the pentagram scheme and the decipherment procedure, represented in it the stages of didactic interaction. Consistent implementation, developed in the theory of dynamic information systems of transformations, defined as mutations of categorical schemes, makes it possible to build rational bases for the organization of didactic interaction, and equally rational grounds for analyzing the conditions for increasing its effectiveness.
Среди аспектов исследований в области дидактики, не получивших в них достаточного отражения, весьма актуальной нам представляется проблема проектирования обучения как целостного процесса,
синтезирующего многообразие существенных факторов, определяющих условия его осуществления.
В современном профессиональном педагогическом сознании сложилось устойчивое представление по поводу субъектности педагога и учащихся в
ходе образовательной деятельности. В практике обучения указанное обстоятельство реализуется в последовательном чередовании приоритетности того или иного субъекта, при безусловном участии каждого, в ходе решения конкретной дидактической задачи [1]. Возникающие в этом процессе субъектные функциональные различия немедленно предполагают поиск механизмов согласования, которые в систематическом виде реализуются в идее дидактического взаимодействия. Под дидактическим взаимодействием будем понимать совокупность особенных действий субъекта обучения и субъектов учения, направленных на достижение ими собственных целей и обусловленных пониманием существа и процедуры решения задач, стоящих перед оппонентом. В этом смысле дидактическое взаимодействие представляет собой процесс, развивающийся от проектирования оснований обучения до получения результатов контроля учения с опорой на них в последующей проектировочной деятельности (обучении). Нам представляется, что проблема проектирования дидактического взаимодействия в качестве системного объекта не исчерпана вполне в теории и практике образовательной деятельности.
Принципиально новый и продуктивный подход к постановке проблемы позволяет осуществить категориально-системная методология, содержанием которой служит выявление отношений между категориями, составляющими основания построения и развития исследуемой системы.
В качестве категорий, образующих каркас модели дидактического взаимодействия, примем:
- основания обучения, которое может быть определено как пропедевтика обучения;
- организацию обучения;
- основания учения, определяемые в качестве пропедевтики учения;
- организацию учения;
- организацию контрольно-оценочной деятельности.
Указанные категории выступают наименованиями соответствующих этапов деятельности, в которой каждый предшествующий этап включает содержательные и методические основания формирования последующих. В совокупности они образуют целостность, в отношениях компонентов которой имеют место и обусловленность, и обуславливание. В свою очередь, структура дидактического взаимодействия не исчерпывается линейными связями его этапов.
В организации исследования мы исходили из необходимости рассмотрения дидактического взаимодействия в качестве системы, связанной «с теоретической формой отображения мира, внутри себя сложно расчлененной и многократно опосредованной» [2, с. 7]. Указанные свойства (в соответствии с трактовкой А.И. Уемова) характеризуют рассмотрение исследуемой совокупности как системы, если они «находятся в произвольно определенном, заранее заданном отношении» [3, с. 106]. Одним из эффективных приемов изучения структуры категорий системы и системы как таковой являются их визуальные отображения, которые в категориально-системной методологии получили наименования категориальных схем. «Схемы образуют особый язык, обладающий значительными способностями в связи теории и практики» [4, с 22], равно как и наглядного представления структуры предмета исследования. В категориально-системной методологии рассматривается целый ряд такого рода схем. Широкое распространение в ней получила схема пентаграммы. Пентаграмма представляет собой пятиконечную звезду, размещенную внутри правильного пятиугольника. Как правило, посредством пентаграммы исследуются динамические системы, и в этом случае связывающие вершины пентаграммы отрезки дополняются стрелками, указывающими направление развития процесса. Если определенным ранее этапам дидактического взаимодействия поставить в соответствие числовые индексы (1 - пропедевтика обучения, 2 -организация обучения, 3 - пропедевтика учения, 4 -организация учения, 5 - организация контрольно-оценочной деятельности), то изображение отношений, свойственных процессу, может быть представлено приведенной ниже пентаграммой (рис. 1).
з
1 5
Рис. 1. Пентаграмма дидактического взаимодействия
Ребра контура на приведенном рисунке характеризуют развитие процесса. Диагонали прямоугольника - внутренние отношения между компонентами и вместе с тем отношения каждой пары компонентов, выступающих субъектами развития, имплицируют свойственные системе противоречия. Потенциально каждый компонент системы дидактического взаимодействия содержит в своем выражении основания развития и условия преемственности по отношению к остальным. Поэтому противоречия между ними не являются антагонистическими, предполагая развитие системы как процесс и результат конструктивного разрешения свойственных ей противоречий. Подробный анализ условий возникновения, содержания и процедур разрешения указанных противоречий выходит за рамки настоящей статьи. Поэтому в ней представлены лишь отдельные положения по поводу противоречий дидактического взаимодействия, необходимые для понимания последующих рассуждений.
Прежде всего отметим, что основным инструментом организации, развития и реализации результатов образовательной деятельности является информация. Отобранная в соответствии с целями образовательной деятельности, она становится учебной информацией. Впрочем, информация как таковая (и учебная в том числе) представляет собой «мертвое знание» в терминологии В.П. Зинченко. Переход информации в разряд «живого знания», информации ставшей достоянием сознания в деятельности педагога и восприятии учащихся, предполагает ограничение объема [5, с. 146-149], актуализацию существенных моментов ее строения и развития. Целостность и структурная организованность выступают основными признаками системы знаний. Проблема ее адекватного отражения учащимися состоит в том, что связь, отношение чувственно не воспринимаются. Указанные признаки учебной информации актуализируются в деятельности (обучении), порождая новую информационную категорию -«предмет обучения». В последующем наименования информационных составляющих дидактического взаимодействия определяются согласно видам деятельности, реализуемой на соответствующих этапах. В свою очередь, осуществление деятельности немыслимо вне целевой и процессуальной составляющих. Источником противоречий между этапами дидактического взаимодействия нам представляется рассогласование их информационной, целевой и процессуальной составляющих,
а условием разрешения противоречий - нахождение механизмов их обусловленности.
Разрешение противоречий в последовательности этапов дидактического взаимодействия определяет принципиальную возможность его развития. Кроме непосредственных, между этапами дидактического взаимодействия имеют место опосредованные отношения, представляемые диагоналями соответствующей пентаграммы. Вместе с парами ребер контура каждая из них образует триады, вершины которых соответствуют указанным ранее категориям системы дидактического взаимодействия. Поиск путей разрешения противоречий в системе сопровождается исследованием условий перераспределения информации между узлами соответствующих триад.
Рассмотренные ранее условия разрешения противоречий характеризуют объективно обусловленные направления развития и в конечном счете эффективность дидактического взаимодействия. С тем чтобы условия развития получили отражение в целенаправленной деятельности, необходимо согласование содержания соответствующих этапов, которому предшествует их структурный анализ. Станем полагать, что этапы дидактического взаимодействия определяются синтезом трех компонентов, обозначаемых двойным индексом, первый элемент которого соответствует положению порождающего этапа в системе, второй - месту компонента в соответствующей триаде. Наименование и содержание указанных компонентов представлено следующим списком:
• 11 - учебная информация; 12 - цели обучения; 13 - методы обучения;
• 21 - задачи обучения; 22 - приемы обучения; 23 - предмет обучения;
• 31 - предмет учения; 32 - цели учения; 33 -методы учения;
• 41 - задачи учения; 42 - приемы учения; 43 -учебное знание;
• 51 - предмет контроля; 52 - цели контроля; 53 - методика оценки.
В категориально-системной методологии процедура развертки отдельных компонентов в связное единство конкретизирующих их компонентов принято называть дешифровкой. Согласованное осуществление дешифровки компонентов триад, образованных в ходе декомпозиции пентаграммы дидактического взаимодействия, приводит к образованию пяти девятивершинников, изображенных на рис. 2.
Рис. 2. Схемы девятивершинников дидактического взаимодействия
Очевидно, что декомпозиция пентаграммы и последующая дешифровка ее компонентов составляют этапы анализа столь сложной конструкции, каковой является система дидактического взаимодействия. Значение его - в возможности последующего исследования возможных отношений между компонентами, входящими в состав различных этапов дидактического взаимодействия. Процедура решения последней задачи представляется нам более наглядной и лаконичной при условии перехода от представления результатов дешифровки в форме девятивершинников к матричной интерпретации. Предполагая возможной такого рода трансформацию, каждому из приведенных выше девятивершинников поставим в соответствие квадратную матрицу, строки которой составлены из компонентов последовательности дешифрующих триад, а общее число матриц соответствует количеству дешифруемых этапов. При этом условии последовательность матриц, интерпретирующих распределение дешифрующих компонентов в соответствующих девяти-вершинниках, представляется следующим образом (рис. 3):
11 12 13 ^ 21 22 23 31 32 33
/
21 22 23^ 31 32 33 41 42 43
/
31 32 33'
41 42 43
51 52 53,
'41 42 43^ 51 52 53
11 12 13
'51 52 53^ 11 12 13
/
21 22 23
/
Рис. 3. Последовательность матриц начального распределения компонентов (нулевой мутации) в системе дидактического взаимодействия
Каждая строка приведенных выше матриц выражает отношения между компонентами, свойственные строго определенным этапам развития исследуемой системы. Строго говоря, они характеризуют не столько процесс, сколько основания развития процесса дидактического взаимодействия. Моделирование собственно процесса дидактического взаимодействия, сопровождаемое выявлением свойственных ему закономерностей, оказывается возможным вследствие мутаций представленных на рис. 2 девятивершинников и преобразования соответствующего ряда матриц.
Мутациями в категориально-системной методологии называют последовательное изменение состава дешифрующих триад, приводящее к выявлению новых типов взаимодействия исходных компо-
Вестник Омского университета 2018. Т. 23, № 2. С. 166-171
-ISSN 1812-3996
нентов и, как следствие, к возможности изучения неизвестных ранее свойств системы. Согласно исследованиям в области категориального синтеза [6-8] возможно шесть (вместе с исходным) принципиально различных распределений исходных дешифрующих компонентов в триадах, объединенных де-вятивершинником. Полагая, что исходное распределение компонентов представлено приведенной выше последовательностью матриц нулевой мутации и руководствуясь схемами осуществления мутаций, представленными в научной литературе [6; 9], мы получили следующее матричное представление первой мутации для каждого ранее рассмотренного девятивершинника (рис. 2).
(11 21 3Л
12 22 32
13 23 33
(21 31 4Л
22 32 42
23 33 43
(31 41 5Л
32 42 52
33 43 53
(41 51 11^
42 52 12
43 53 13
(51 11 21^
52 12 22
53 13 23
Рис. 4. Последовательность матриц первой мутации
Строки каждой матрицы содержат компоненты, дешифрующие различные этапы дидактического взаимодействия. Это означает включение полученных в результате первой мутации соответствий дешифрующих компонентов в существенно иные по
отношению к исходным взаимодействия. Последнее обстоятельство приводит к необходимости синтеза полученных в процессе предшествующего анализа частных отношений между компонентами
В завершение отметим, что функцией любой схемы, и категориальной в том числе, является наглядное представление структуры изучаемого объекта. Модифицированные пентаграммы наглядно и достаточно полно характеризуют отношения компонентов в системе дидактического взаимодействия. Подобного рода представление освобождает педагога от односторонности и субъективизма в понимании его структуры. В отличие от линейных моделей планирования и анализа педагогической деятельности, рассмотренные категориальные схемы представляют ее в виде нелинейной, замкнутой конструкции, структура которой отображает полную (в избранной интерпретации) совокупность объективно значимых связей между компонентами системы. Последнее обстоятельство позволяет рассматривать категориальные схемы в качестве универсального аппарата проектирования систем дидактического взаимодействия и инструмента организации разрешения свойственных им противоречий. Использование их в конкретных ситуациях требует немедленной содержательной интерпретации. Суть ее состоит в последовательной корректировке содержания компонентов дидактического взаимодействия, обусловливающей разумную организацию образовательной деятельности в целом.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. ВилькеевЛ. В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения // Проблемы методов обучения в современой общеобразовательной школе / под рел. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Монос-зона ; Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1980. 224 с.
2. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. 144 с.
3. УемовА. И. Свойства, системы и сложность // Вопр. философии. 2003. № 6. С. 96-110.
4. Разумов В. И. Катериально-системная методология в подготовке ученых : учеб. пособие / вст. ст. А. Г. Теслинова. 2-е изд., стер. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2008. 277 с.
5. Фокин Ю. Г. Технология обучения в высшей школе: от теории к технологическим процедурам : учеб. пособие. М. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005. 328 с.
6. Разумов В. И. Информационные основы синтеза систем : в 3 ч. Ч. 1. Информационные основы системы знаний : монография. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2007. 266 с.
7. Разумов В. И., Сизиков В. П. Категориальный аппарат в современном естествознании // Философия науки. 2004. № 1 (20). С. 3-29.
8. Ладенко И. С. Логико-семантическая концепция гибридных языков // Логико-семантический анализ структур значения: основания и применение. Новосибирск : Наука, Сиб. отд., 1989. С. 23-31.
9. Козлова К. С. Сфера услуг (социально-философский анализ) / под общ. ред. В. М. Шкарупы. Омск, 2012.
128 с.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Неворотов Борис Константинович - кандидат педагогических наук, независимый исследователь; e-mail: nevorotova50@mail.ru.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ
Неворотов Б. К. Категориальные схемы в универсализации проектирования дидактического взаимодействия // Вестн. Ом. ун-та. 2018. Т. 23, № 2. С. 166171. DOI: 10.25513/1812-3996.2018.23(2).166-171.
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Nevorotov Boris Konstantinovich - Candidate of Pedagogical Sciences, Independent researcher; e-mail: nevorotova50@mail.ru.
FOR QTATIONS
Nevorotov B.K. Categorical schemes in the universaliza-tion of the design of didactic interaction. Vestnik Omskogo universiteta = Herald of Omsk University, 2018, vol. 23, no. 2, pp. 166-171. DOI: 10.25513/1812-3996.2018.23(2).166-171. (in Russ.).
