CC BY
201
Н. Б. Лисовская, Е. А. Трощинина КАРЬЕРНАЯ ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Современные рыночные отношения характеризуются необходимостью приспособления к повышенной динамичности производства, внезапной смене работы или профессии. В этих условиях выпускникам вуза для качественного осуществления своей профессиональной деятельности необходимы профессионализм, высокая квалификация, высокий уровень конкурентоспособности и готовность выстроить собственную траекторию профессиональной карьеры и успешности. Таким образом, создание условий для обучения, воспитания и формирования у студента как будущего специалиста психологической готовности к построению успешной профессиональной карьеры в настоящее время является требованием практики и выходит на первый план в системе высшего образования.
Трудоустройство после окончания вуза, поиск работы, планирование своей профессиональной карьеры — вот те проблемы, с которыми приходится сталкиваться молодым специалистам, получившим диплом о высшем образовании.
В настоящее время ситуация с кадровым составом во многих отраслях производства, сфере услуг, и в образовании приобрела критический характер. Работники с большим стажем покидают рабочие места в связи с возрастом, а необходимого притока молодежи не наблюдается, так как многие выпускники заведений высшего профессионального образования работают не по специальности. В связи с этим возникает предположение, что такая ситуация связана не только с социально-экономическими проблемами, но и с недостаточной социально-профессиональной адаптацией выпускников вузов. Получив профессию, они не всегда могут реализовать свой потенциал в той или иной сфере, так как не умеют планировать свою профессиональную карьеру [4].
Эти проблемы подтверждают необходимость специального обучения технологии поиска работы и планирования профессиональной карьеры будущих специалистов уже на стадии обучения в вузе.
Необходимо также практическое сопровождение процесса планирования карьеры студентов, которое в первую очередь включает в себя консультирование и информирование студентов в контексте достижения жизненных и профессиональных целей на стадии обучения в вузе.
С самого начала своего жизненного пути человек постоянно сталкивается со множеством ситуаций жизненного выбора, ему необходимо принять адекватное решение, выбрав его из нескольких, зачастую равнозначных, альтернатив. Именно наличие нескольких возможных путей решения приводит к тому, что человек воспринимает ситуацию как требующую принятия решения. При этом важным условием умения принимать решения является автономность и самостоятельность человека, когда он принимает на себя ответственность за решение и его последствия, когда он сам в состоянии выдвигать и оценивать альтернативы.
Особенно важным это является в выборе профессиональной деятельности человека, поскольку в современных условиях рынок труда и профессий очень динамичен, происходят изменения и внутри профессий, связанные с высокими темпами устаревания знаний, быстрым развитием технологий. Карьерное самоопределение представляет собой деятельность, реализующуюся в конкретных актах принятия решения, многократных выборах пути. Причем удовлетворенность принятым решением, совершенным выбором наступает только в том случае, если данное решение будет восприниматься как свое собственное, не навязанное извне.
Сохранение инициативы и ответственности человека как субъекта профессионального развития обеспечивается профессиональным сопровождением. В отличие от рецептурного подхода, преобладающего в действующих сегодня психологических службах, центрах занятости метод психологического сопровождения направлен на содействие субъекту в формировании ориентационного поля развития, создание условий для его саморазвития. Основными принципами профессионального сопровождения являются: опора на внутренний потенциал и достижения субъекта, признание безусловной ценности внутреннего мира, а также приоритетность потребностей, целей и ценностей его индивидуального пути развития.
Целью практического сопровождения планирования карьеры и поиска работы становится анализ возможностей и профессиональных предпочтений человека, перспектив роста и развития, подготовка к вариантам изменений в жизни и карьере человека, формирование уверенного поведения на рынке труда.
Основными причинами, сдерживающими эффективное трудоустройство выпускников учреждений высшего профессионального образования гуманитарного профиля, являются: отсутствие механизмов, обеспечивающих взаимосвязь между рынком труда и рынком образовательных услуг; кадровая политика большинства российских организаций, ориентированная в основном на достижение текущих результатов, а не на перспективное развитие; отсутствие у большинства выпускников необходимых навыков самоопределения на рынке труда, развития трудовой карьеры, ведения переговоров с работодателями по вопросам трудоустройства; неадекватная самооценка выпускниками своего профессионально-квалификационного уровня [2].
На этом фоне актуализируется значимость прогнозов развития профессионального образования всех уровней, поскольку они касаются удовлетворения потребностей отраслей в кадрах, оптимального сочетания источников финансирования образовательных услуг, рационального использования труда молодежи. Кроме того, необходимо учитывать и такие факторы: на рынке труда появились востребованные профессии, которые отсутствуют в федеральном перечне профессий; профессиональные и квалификационные требования работодателей по многим профессиям вышли за рамки образовательных стандартов; возникли новые интегрированные профессии, федеральные образовательные стандарты на подготовку которых отсутствуют или безнадежно устарели; помимо профессионально-квалификационных требований работодатели на первое место стали выдвигать требования к личностным качествам работников, не входящим в перечень обязательных умений и навыков в соответствии с классификаторами профессий.
Для молодых специалистов, получивших определенные профессиональные знания и навыки и не нашедших после окончания учебного заведения работу в соответствии со своими притязаниями, проблема трудоустройства, поиска работы, правильного выбора места работы является социально-психологической. Большинство из них нуждается в профориентационных услугах и психологической поддержке. Для успешного трудоустройства недостаточно иметь только качественное образование, необходимы практические навыки общения с работодателями, знание психологических аспектов интервьюирования и правил написания резюме, владение информацией о состоянии современного рынка труда, знание технологий поиска места работы [1].
На этапе окончания вуза студенту необходимо сформировать собственное представление о профессиональной карьере, освоить навыки активного поведения на рынке труда, научиться управлять своим профессиональным развитием, воспринимать и аккумулировать информацию из смежных областей. Учась в вузе, молодой человек должен заложить мощную основу для профессиональных достижений во всей последующей деятельности. Но как показывают многочисленные исследования, не каждый выпускник
готов строить карьеру в выбранной профессии. В связи с этим актуальным является задача вуза по формированию карьерной готовности будущих специалистов.
Анализ исследований показал, что, несмотря на расширение практики организационного консультирования в развитии профессиональной карьеры, ее теоретическое осмысление в психологии нельзя отнести к уровню целостной концепции. Более того, в психологических словарях отсутствует статья «карьера». Это делает необходимым анализ существующих определений карьеры и выделение собственно психологического содержания карьеры.
В современных исследованиях можно выделить три основных подхода к пониманию карьеры:
• карьера понимается в широком контексте жизненного пути и профессионализации (профориентация, выбор профессии, карьеры);
• карьера представлена как этапы восхождения человека к профессионализму и достижение высокого профессионального статуса;
• карьера рассматривается как продвижение в организационной иерархии, результат которого, определенный должностной и социальный статус.
Связи различных значений карьеры (жизненный путь — выбор карьеры (профессии) — профессиональный статус — должностной статус) в реальности носят дискретный характер. Жизненный путь представляет сложную взаимосвязь личностной активности, ситуаций, возникающих в контексте воздействия среды и историко-культурных детерминант. Профессиональный путь может быть очень успешным; сопровождаться кризисами; личность может не состояться как профессионал; подлинный профессионал часто не делает служебно-должностную карьеру, и наоборот, человек на высоких должностях не всегда достигает высокого уровня профессионализма.
Super D. E. не ограничивал понятие карьеры исключительно профессиональной деятельностью человека. Он рассматривал карьеру как последовательность базовых позиций человека до начала профессиональной деятельности, во время профессиональной деятельности, а также после выхода на пенсию, включающую в себя роли студента, работника, пенсионера, наряду с другими социальными ролями. В теории Super D. E утверждается, что важнейшей детерминантой профессионального пути человека является его представление о своей личности — так называемая «профессиональная Я-концепция», которую каждый человек в жизни воплощает в серию карьерных решений. Профессиональные предпочтения и тип карьеры — это попытка ответить на вопрос: «Кто я?». Избранная профессия и карьерные достижения оказывают сильное влияние на нашу общую «Я-концепцию» и самооценку. При этом очень часто человек реализует свои карьерные ориентации неосознанно [11].
Э. Шейн выделяет восемь основных типов карьерной ориентации личности. Стремление сделать карьеру является неотъемлемым желанием человека, ориентированного на реализацию своего личностного потенциала. Поэтому каждому человеку важно осознать карьерные ориентации и адекватно понимать, чего же он на самом деле хочет достичь в жизни. Это важно и для того, чтобы профессиональное самоопределение не оказалось ошибочным, а его итоги были продуктивными. Конкретный инструментарий исследования позволяет изучить профессиональную мотивацию и определить, насколько широк ее спектр у отдельного человека. Разнообразие ориентаций личности в области социального и профессионального взаимодействия позволяет легче преодолевать негативные ситуации, более активно действовать в изменяющейся среде [10].
Более емкое определение карьеры предложили Arthur M. B., Hall D. T. and Lawrence B. S., которые под данным феноменом понимали «последовательное изменение профессионального опыта человека с течением времени» [9 : 8]. Данное определение карьеры
является одним из наиболее нейтральных описаний, которое подразумевает, что «все, кто работают, обладают карьерой» [9 : 9]. Следуя данной традиции широкого понимания карьеры, V. G. Zunker в своей книге «Карьерное консультирование: прикладные концепции жизненного планирования» обозначил карьеру как «виды активности и занимаемые позиции в профессиональной и других видах деятельности в течение жизни человека» [12 : 7].
В отечественных текстах карьера рассматривается как «продвижение человека по
и и и и т->
ступеням производственной, социальной, административной или иной иерархии». В одном из определений карьера — это индивидуальная, но осознанная последовательность изменений во взглядах, позиции и поведении, связанная с опытом работы и деятельности в течение трудовой жизни [8]. А. Я. Кибанов определяет карьеру как индивидуально осознанные, собственные суждения человека о трудовом будущем, ожидаемые пути самовыражения и удовлетворенности трудом, поступательное продвижение по служебной лестнице, изменение навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанных с деятельностью работника [5].
А. К. Маркова предлагает понимание карьеры в широком и узком смысле. Широкое понимание карьеры рассматривается как профессиональное продвижение, профессиональный рост, как этапы восхождения человека к профессионализму — от выбора профессии через упрочение профессиональных позиций к достижению мастерства. Результатом карьеры в таком понимании является высокий профессионализм, достижение человеком признанного профессионального статуса. В более узком смысле карьера понимается как должностное продвижение. Здесь на первый план выступает не только овладение уровнями профессионализма, но и достижение определенного статуса в служебной иерархии [6].
В качестве психологического наполнения термина карьера А. А. Бодалев и Л. А. Руд-кевич [3] приводят ряд составляющих:
• характер целей, которые ставит человек, включаясь в один из видов деятельности, значимых для государства и общества, гражданином которого он является;
• систему мотивов, побуждающих человека выполнять деятельность, в большей или меньшей степени полезную для государства и общества, а также стоящую за этими мотивами систему ценностей;
• степень актуализации при реализации способностей специалиста, проявляющихся в конкретных поступках и делах, свидетельствующих о достигнутом уровне профессионализма.
Представление о карьере как «последовательности изменений» является базовым для многих исследователей при анализе проблемы, в частности при построении «стадийных» моделей индивидуального карьерного движения (С. Н. Паркинсон, А. Н. Толстая, Super D. E., Tiedeman D. V. и др.).
Проведенный анализ современных представлений о карьере и ее определений позволяет выделить основные компоненты карьеры. Карьеру с психологической точки зрения можно описать как трехкомпонентную структуру, включающую целевой компонент (цели, проекты, ориентации, задачи, притязания, мотивы, аттитюды, желания, потребности, стремления, ценности, смыслы); процессуальный компонент (способы, стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы); результативный компонент (достижения, смена ролей и позиций, профессиональная компетентность и эффективность, профессиональный и должностной рост). Взаимосвязь этих компонентов обеспечивается временным аспектом целепологания (протяженность перспектив будущего, отношение ко времени и ориентация во времени). Необходимо также подчеркнуть, что в начале карьеры наиболее значим ее целевой компонент, в середине успешность определяется
стратегиями и темпом карьеры (наиболее продуктивный период), а в конце важна оцен-
Т» «-» ч
ка степени успеха. В каждый из этих структурных компонентов с различной степенью значимости включены мотивационные, аффективные, когнитивные и поведенческие компоненты динамики личности.
Карьерная готовность определяется как направленное на планирование и построение карьеры выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, мотивы, чувства, установки, настроенность на поведение, которое обеспечит успешное построение карьеры и соответствие ожиданий личности ожиданиям карьерной среды; это концентрация сил личности, направленных на создание карьерного плана и его осуществление, является предпосылкой целенаправленной деятельности по построению карьеры, ее регуляции и эффективности [6].
Карьерная готовность включает в себя сложную и многоуровневую систему индивидуально-психологических свойств и качеств личности, выступающих в качестве субъективных условий успешного дальнейшего построения им собственной профессиональной карьеры.
п и и
В психологической структуре карьерной готовности мы выделили три составляющих:
• когнитивную (совокупность теоретических и практических знаний о карьере, необходимых для ее планирования, содержание карьерных ориентаций);
• мотивационную (высокая мотивация к планированию профессиональной карьеры);
• эмоциональную (общее состояние эмоционального благополучия, высокий уровень эмоциональной устойчивости, уверенность в себе).
Авторами было проведено исследование, целью которого было теоретическое изучение и эмпирическое обоснование психологической структуры карьерной готовности выпускника вуза.
Выборочную совокупность исследования составили выпускники психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена разных направлений подготовки. Общая численность участников исследования составила 600 человек, из них 235 выпускников 2010 г., 237 выпускников 2011 г. и 128 выпускников 2012 г. Группу выпускников бакалавриата составили 296 человек, группу выпускников специалитета — 149 человек и группу выпускников магистратуры — 155 человек. Средний возраст испытуемых 23,6 лет, из них 84,4% женщины, 15,6% мужчины.
В ходе исследования была проведена оценка составляющих карьерной готовности и личностных особенностей у выпускников психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена разных направлений подготовки. Анализ полученных данных свидетельствует о достаточной сформированности когнитивного, мотивационного и эмоционального компонентов карьерной готовности у большинства выпускников.
Так, выпускники характеризуются высокой эмоциональной устойчивостью и эмоциональной стабильностью, что позволяет предполагать, достаточно успешное прохождение ими стадии «вхождения» в профессию и периода адаптации, что будет способствовать четкому планированию собственной профессиональной карьеры и совершению шагов по ее осуществлению, т. к. одним из важнейших профессионально значимых качеств выпускника, которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологического здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессиональной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционального выгорания и деформацию личности, выступает эмоциональная устойчивость. Также выпускников характеризует желание реализовать социально значимые цели, не придавая исключительного значения только профессиональной деятельности, они стремятся по-
мимо работы уделять время семье и саморазвитию. Можно предположить, что выпускники будут строить свой карьерный путь в тех сферах профессиональной деятельности, где есть возможность проявить себя как профессионала, но с уклоном в социальную значимость без ущерба для других личных интересов, или даже совмещая их. Адекватные установки в мотивационно-потребностной сфере помогут выпускникам достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности.
Сравнение выраженности компонентов карьерной готовности в группах выпускников с разным уровнем образования позволил нам сделать вывод о том, что выпускники магистратуры имеют наиболее гармоничный профиль личности, они отличаются более развитым уровнем абстрактного мышления и общей культуры, они более сообразительны, мягкость и уступчивость в некоторых ситуациях сочетается у них с самостоятельностью и независимостью, они более дипломатичны в общении, в меру открытые, умеют ладить с людьми; характеризуются большей эмоциональной устойчивостью и эмоциональной стабильностью по сравнению с выпускниками бакалавриата и специалитета. Можно предположить, что выпускники этой ступени глубже осваивают теорию по выбранному профилю. По сравнению с бакалаврами это более узкопрофильные специалисты, которые в течение двух лет изучают все тонкости выбранного направления деятельности и большую часть времени посвящают практическим занятиям. Степень магистра будет способствовать карьерному продвижению. Выпускники магистратуры обладают не только фундаментальными познаниями в своей области, но и имеют достаточный практический опыт. Также магистр подготовлен к преподавательской деятельности в высших учебных заведениях и научной деятельности по своему направлению. Получение степени магистра — это завершающий этап в высшем профессиональном образовании, который свидетельствует о глубоких знаниях, опыте и способности к исследовательской и организаторской деятельности.
Таким образом, к окончанию обучения в вузе большинство выпускников имеет достаточный уровень сформированности компонентов карьерной готовности. При этом, обращаясь к результатам ежегодного мониторинга трудоустройства выпускников, нельзя не заметить, что 20-30% выпускников не работают вообще или работают не по специальности. Для более детального изучения причин данного феномена нами были сформированы две группы по 30 человек из выпускников 2010 года с разным уровнем карьерной готовности. Критериями для отнесения выпускника в группу с высоким или низким уровнем карьерной готовности были следующие:
• наличие работы;
• наличие работы по специальности;
• наличие перспектив карьерного роста;
• субъективное ощущение успешности карьеры;
• удовлетворенность карьерой.
Данные критерии были заложены в анкету, которую заполняли выпускники через 2 года после выпуска.
Сравнительный анализ личностных особенностей и выраженности компонентов карьерной готовности в группах выпускников с разным уровнем карьерной готовности показал, что выпускники с высоким уровнем карьерной готовности являются более самостоятельными, независимыми и настойчивыми, жизнерадостными, экспрессивными, импульсивными, они проявляют большую эмоциональную яркость в отношениях между людьми, для них важна эмоциональная значимость социальных контактов, они более открыты, терпимы по сравнению с выпускниками с низким уровнем карьерной готовности. Для выпускников с высоким уровнем карьерной готовности первостепенное значение имеет ориентация на интеграцию усилий других людей, полнота ответственности
за конечный результат и соединение различных функций организации. Также у них более выражена ориентация на стабильность места жительства, хотя она занимает последнее место в иерархии карьерных ориентаций. Также выпускники с высоким уровнем карьерной готовности больше нацелены на влияние на других и на общество. При этом данная ориентация занимает одно из последних мест в иерархии социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сфере.
Обработка результатов исследования посредством факторного анализа в группе выпускников с низким уровнем карьерной готовности позволила выделить четыре фактора.
Первый фактор отражает низкую осознанность карьерных ориентаций и стремление следовать принятым в данном профессиональном сообществе нормам. Различные реакции близких, родственников, коллег и преподавателей, подкрепляют формирование одних карьерных ориентаций и тормозят формирование других, считающихся неприемлемыми в данной группе, организации. Разделение карьерных ориентаций личности на декларируемые, относящиеся к сфере личности «Я-идеальное» или «Я-демонстрируемое», и реальные, относящиеся к сфере личности «Я-актуальное», негативно влияет на качество карьерного развития. Фактор определен нами как «неопределенность в выборе карьерных ориентаций». Характеристики, образующие второй фактор, определяют меркантильное отношение к построению профессионального пути. Такие выпускники ориентированы не на профессиональное развитие, а исключительно на улучшение своего материального благосостояния. Фактор определен нами как «меркантильные установки в мотивационно-потребностной сфере». В третий фактор вошли признаки повышенной энергетической возбудимости, фрустрированности и напряженности, беспокойства, раздражительности, неуверенности в себе, склонности к депрессиям в сочетании с независимостью, самостоятельностью. Такие личностные характеристики, несомненно, могут негативно влиять на трудоустройство и построение карьерного пути. Фактор определен нами как «личностные особенности, препятствующие карьерной успешности». Содержание четвертого фактора — «недостаточное владение технологиями построения карьеры».
Так, стержневым фактором низкой карьерной готовности является неопределенность в выборе карьерных ориентаций. Карьерные ориентации выражают направленность личности на определенные нормы и ценности в области карьеры. Функцией карьерных ориентаций является то, что они выступают в качестве внутреннего источника карьерных целей человека, выражая соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом в профессиональной деятельности. Система карьерных ориентаций, таким образом, определяет пути для саморазвития и личностного роста, включая в себя одновременно их направление и способы их осуществления. Важнейшей предпосылкой успешной реализации карьерных планов студентов является согласованная непротиворечивая система карьерных ориентаций, которая лежит в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов. Данное положение возможно в случае осознания своих карьерных ориентаций и соотнесения с индивидуальными особенностями.
Таким образом, психологические факторы низкой карьерной готовности определяются неосознанными карьерными ориентациями, неадекватными будущей карьерной среде социально-психологическими установками в мотивационно-потребностной сфере, такими личностными особенностями, как неуверенность в себе, раздражительность, склонность к депрессии, излишняя самостоятельность и настойчивость, а также недостаточным владением технологиями построения карьеры.
Полученные результаты будут положены в основу разработки психолого-педагогических технологий формирования карьерной готовности выпускника.
Список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авраамова Е. М., Верпаховская Ю. Б. Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания // Социологические исследования. 2006. № 4. С. 1-22.
2. Беглова Е. И. Безработица молодежи: первоочередная проблема современного рынка труда // Экономические науки. 2010. № 11. С. 172-176.
3. Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. О содержательном наполнении понятия «карьера» и ее вариантах // Как становятся великими или выдающимися? М.: КВАНТ, 1997.
4. Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.
5. Кибанов А. Я. Управление деловой карьерой персонала // Управление персоналом организации: Учебник. М.: ИНФРА-М., 1997.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
7. Миронова-Тихомирова А. С. Психологическая структура карьерной готовности выпускника вуза: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2006.
8. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1996.
9. Arthur M. B. D. Hall & B. S. Lawrence (Eds.) Handbook of career theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
10. Schein E. H. Career Anchors: Instrument: Discovering Your Real Values/ Jossey Bass; Revised edition edition, 1985.
11. Super D. E. A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown, L. Brooks, & Associates (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2nd ed., pp. 197-261). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1990.
12. Zunker V. G. Career counseling: Applied concepts of life planning. Boston: Brooks/Cole Publishing Company, 1998.
А. Н. Алехин, Г. В. Иванов
Опыт конструирования автоматизированной системы мониторинга знаниевых составляющих компетенций специалиста
Современное высшее образование как в России, так и во всем мире характеризуется кризисной ситуацией, имеющей общецивилизационный характер. Системный кризис образования связан, прежде всего, с кардинальными преобразованиями общества, переходом от индустриального уклада к постиндустриальному, который влечет за собой изменение фослософско-антропологических оснований образования, трансформацию образа человека XXI столетия, появление новых «социально-антропологических проектов» [1]. Утрачивается актуальность базовых идей Просвещения, разрушается антропологический идеал «Человека Знающего».
В то же время системные преобразования, которые прослеживаются как на мировом уровне, так и в современном Российском обществе, связаны с развитием постиндустриального информационного общества, основанного на знаниевой экономике, в котором производство знаний является источником производительности, базовым ресурсом, потенциалом развития. Знание становится системообразующим компонентом всей социальной системы, определяющим социально-экономическую эффективность инновационных технологий, политические процессы, социальные коммуникации и в итоге качество жизни современного человека. В соответствии с этим в постиндустриальную эпоху существенно возрастает значение образования, которое приобретает ключевые функции
