CC BY
57
УДК 37.01
Н.В. Хлыстова Как рождается субъект педагогической деятельности
Аннотация: В данной статье описывается модель научно-методической работы школы по формированию субъекта собственной педагогической деятельности, базирующейся на принципах вариативности, выборности, ответственности, учитывающей возможности и способности каждого учителя, его неповторимые индивидуальные ресурсы для осуществления идей развивающей технологии.
Ключевые слова: системно-де-
ятельностный подход, универсальные учебные действия, субъект собственной педагогической деятельности, метод герменевтики, интериоризация деятельностного содержания обучения.
В течение многих столетий ученые были заняты поиском технологического идеала.
Что же препятствовало его достижению?
• Многообразие, многовариантность учебных задач.
• Неоднозначность проявления закономерностей усвоения содержания образования в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, стиля познавательной деятельности.
• Очевидность противоречий в образовательном процессе: требования к качеству подготовки учащихся растут,диапазон индивидуальных различий широк, а обучение остается усредненным.
• Действующие ранее стандарты акцентировали внимание на предметном содержании образования, в основу был положен объем знаний, умений, навыков.
Наконец, технологический идеал определен - это культурно-исторический, системнодеятельностный подход (понимание обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни).
Еще Сенека много веков назад предупреждал: «Для жизни, а не для школы учимся мы» (Сенека, 2007: 138). Но теперь, когда человечество окунулось в целый ряд глобальных кризисов (экологический, социальный, энергетический...), встал вопрос о воспитании ответственного человека и, естественно, изменении задач образовательного процесса.
Стоит сказать, что российские ученые Л. С. Выготский Д. Н .Леонтьев,П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин,В.В.Давыдов,Л.В.Занков и их последователи первыми в мире начали разработку способов учебной деятельности (определять границы своего знания, ставить цель, разбивать ее задачи, планировать, контролировать себя, оценивать, рефлексировать...), а затем создали самую передовую образовательную систему развивающего обучения и на практике доказали ее преимущества.
Более 15 лет мы работаем по системе развивающего обучения Л.В.Занкова. Практика показала, что освоение технологии деятельностного метода обучения - длительный, сложный, не терпящий внешней суеты и скороспелости, глубоко индивидуальный и многогранный процесс. Чтобы получить позитивный опыт по реализации данной технологии на практике, необходимо:
- переориентировать свою деятельность со знания на понимание. О важности такой стратегии говорит академик С.П.Капица. По его словам, «в мире не осталось чистых наук. Нет чистой математики,физики,химии,биологии». Поэтому учить чистым наукам - все равно, что давать знания, которые никогда не будут применяться. Нужно, чтобы научные сведения комплексно входили в жизненные умения. А для этого необходимо, чтобы знания и умения стали бы субъектом присвоения, т.е. добровольно приняты в личную жизнь.
- Поменять общеизвестную знаниевую парадигму на компетентностную.
- Учебный диалог должен стать не только основным способом освоения предметных знаний и умений,но и основной формой формирования ключевой компетенции - умение учиться.
• Педагог I ступени должен пройти серьезную психолого-педагогическую переподготовку - без понимания психологических механизмов учебной деятельности, педагог не сможет уяснить логику развертывания учебного предмета, использовать его для решения
© Хлыстова Н.В.,2011 120
главной задачи - формирования универсальных учебных действий.
Современный учитель начальных классов должен быть субъектом педагогической деятельности.
«Субъектностъ педагога предполагает отношение учителя к ученику как к самоценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности, а также отношение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельности. Взаимообусловленность этих отношений составляет специфику субъ-ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отношений не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической». (Каминская, 1998: 214).
Однако в педагогической практике складывается парадоксальная ситуация: учитель должен обеспечивать ребенку реализацию субъектной позиции в учении, не являясь при этом субъектом педагогической деятельности. Он выступает как толкователь программы и учебника, реализатор готовой методики, но не как автор педагогической деятельности.
Чтобы учителю стать субъектом педагогической деятельности, ему необходимо преодолеть ряд сложных барьеров.
Первый барьер - неадекватное руководство и управление учебным процессом. Поверхностно усвоив технологию развивающего обучения, он не может качественно управлять учебным процессом. Это находит свое проявление в редукции всех этапов учебной деятельности (постановка проблемы, анализ и построение смыслового содержания учебной ситуации, конструирование способов поиска решения, организация самоконтроля и самооценки).
Второй - неадекватная оценка возможностей технологии развивающего обучения. Наиболее активные учителя «совершенствуют» технологию развивающего обучения за счет введения «элементов» из других систем (о которых имели довольно слабое представление), заменяют учебники, не заботясь о том, насколько учебники в технологическом и методическом отношении соотносятся с той системой, по которой они работают.
Учителя не понимают механизмов развития личности и значения в этом самостоятельной учебной деятельности ребенка. Признав
на уровне сознания идеюразвития ребенка как важнейшую, на деле продолжают заботиться
о знаниях, умениях и навыках. Либо, следуя совету авторитетных учителей традиционного обучения, отказываются от технологии, активно начинают подправлять «недостатки» развивающего обучения по своему разумению. Эклектика приводит к ошибкам и просчетам, так как разрушает главные связи каждой из систем.
Третий ~ непонимание взаимообусловленности общения и исследования: часто общение на уроках развивающего обучения строится ради общения как такового,а не в целях исследования учебной проблемы,решения познавательных задач. Учитель подчеркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит детей доброжелательному взаимодействию друг с другом, не переводя общение в учебный диалог (дискуссию), который помогает раскрыться детскому разномыслию.
Только основываясь на разномыслии, можно исследовать противоречие и разные стороны учебного объекта, найти способ решения проблемы. Нередко управление учебным процессом реализуется в виде схемы: правильный вопрос учителя - правильный ответ ученика. В случае сбоя схемы, например, когда ученик на правильный вопрос учителя дает неверный ответ, это рассматривается как ошибка, которая тут же исправляется, но не обсуждается как особое мнение ученика. При таком обучении организация коллективной деятельности, как необходимого условия учебного исследования, теряет всякий смысл.
Четвертый барьер - боязнь стать субъектом,боязнь осмелиться принимать собственные решения. Догматически преподнесенные и добросовестно заученные педагогические истины в вузе, обременявшие память, становятся серьезным препятствием на пути овладения технологией деятельностного подхода. Чтобы проблема была осознана как таковая, она и должна возникнуть в сознании учителя (и ученика тоже) как личная проблема. Постижение истины надо пережить, без этого она не становится частью личности. Познание, как говорил Рудольф Штейнер, является процессом интимным, глубоко личным, готовое решение - ничто. «Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос. Захваченность проблемой
вовлекает в творческое состояние личность. В попытках решения проблемы многократно активизируется поиск. Так было с творцами науки и истории. По такой же модели может совершить свои открытия и педагог, и учащийся».
Сегодня администрация школы решает основную задачу: помочь учителю открыть «пустоты» своего незнания и причины непонимания идей развивающего обучения. Так родилась модель научно-методической работы по формированию субъекта педагогической деятельности (см. приложение 1), базирующаяся на принципах вариативности, выборности, ответственности, учитывающая возможности и способности каждого учителя, его неповторимые индивидуальные ресурсы для осуществления идей развивающего обучения.
Реализация данной модели осуществляется по этапам:
I этап - просветительский.
Цель ~ коррекция педагогического мировоззрения.
Формы работы - лектории, семинары, дискуссии,конференции по темам:
• Основные тенденции развития современного образовательного процесса.
• Гуманизация и гуманитаризация процесса обучения.
• Современный урок.
• Культурологический аспект современного образования.
• Компетентностный подход в обучении.
Эти встречи дали толчок саморазвитию
учителя, способствовали формированию способа видеть и находить проблемы, определять те, которые в первую очередь влияют на успешность протекания инновационных процессов, формируют аналитическую культуру.
II этап- теоретический.
Цель ~ формирование рефлексивной культуры, осмысление идей теории учебной деятельности.
Формы - организационно-деятельностные игры, рефлексивные полилоги, проблемно-це-левые семинары.
Для этого этапа научно-методической работы разрабатывается система проблемных вопросов, будирующая осмысленное отношение педагогов к теоретической работе. Например, мы обсуждали с педагогами такое центральное понятие как «развитие»,представив
следующую систему вопросов:
• Что такое развитие?
• Как оно связано с усвоением?
• Какие стороны развития важно изучать у учащихся?
• Как определить возможный уровень развития ребенка?
• Каковы способы определения развития ребенка?
• Как определить уровень развития теоретического мышления учащихся?
Для прояснения теоретических оснований развивающего обучения использовали метод герменевтики. Учителям предлагалась работа с конкретными авторскими текстами, определениями; сопоставление определений различных авторов.
Так, например, Л.В.Занков понимает под развитием целостное развитие всех основных природных задатков и личности ребенка.
В.В. Давыдов: «Достоинством «разви-
тия» с диалектическим пониманием обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им принадлежащим законам... Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе. Он лишь элемент той подлинной системы, которой является «общество». Именно последнему, и только ему, присуще развитие как самораз-вертывание имманентных противоречий. Индивиду же,взятому самому по себе,такое развитие не свойственно». (Давыдов,2007: 27).
Прояснение различий смыслов, которые авторы вкладывают в то или иное определение, делает теоретическую работу учителя более продуктивной.
Отсюда темы семинаров были таковы:
- Деятельностный подход обучения в системе Л. В. Занкова.
- Видовое многообразие учебной деятельности первой ступени.
- Урок как форма интериоризации деятельностного содержания обучения.
- Развитие оценочной самостоятельности школьников.
- Исследовательская деятельность учителя и ученика, где рефлексивные способности учителя формируются в ходе прокачивания понимания той или иной проблемы.
Результат: сложилась команда единомышленников, появились реальные предметно-пе-
дагогические действия учителей в учебно-вос-иитательиом процессе по реализации новой технологии.
III этап - рефлексивно-оценочный
Цель ~ развитие рефлексивной культуры, формирование способов исследовательской деятельности
Формы - индивидуальные программы повышения квалификации, проект-задания по разработке методического и дидактического обеспечения технологии деятельностного подхода в обучении по системе Л.В.Занкова.
Выйдя на уровень самоуправления, с каждым учителем через индивидуальную работу глубоко прорабатывается теоретическая база развивающего обучения, устанавливаются смысловые различия общей терминологии развивающего и традиционного обучения.
Теоретическая проективная работа на семинарах строится от учителя, от его проблем, трудностей в освоении технологии деятельностного метода обучения. Даются сравнительные характеристики уроков той и другой систем обучения с последующей разработкой проектов собственной педагогической деятельности, создания разнообразных моделей уроков. Нарастающее понимание сказывается на качестве реализации идей развивающего обучения. Учителя не только культуросообразно, в соответствии с технологией развивающего обучения, строят уроки, но и обогащают их за счет индивидуальных находок и творчества.
Эффективность данной модели научно-ме-тодической работы по формированию субъекта педагогической деятельности доказывают результаты диагностирования развития учебной деятельности учащихся (авторы -Г.В.Репкина, Е.В.Заика). В классах развивающего обучения надпредметное и предметное развитие идет более интенсивно,дети опережают свой возраст в плане развития инициативных отношений, сохраняют устойчивый интерес к познанию на протяжении всего обучения в школе; отличаются самостоятельностью, общительностью, широтой кругозора. Знания ребенка третьего класса способы конкурировать со знаниями учащихся 8 - 9 классов, обучающихся по традиционной системе. Выступать за старшие классы на олимпиадах и побеждать становится скорее нормой, чем исключением.
Использование технологии деятельност-
ного метода обучения системы Л.В. Занкова. обеспечивает высокий уровень достижений учащихся: 60% -75% учащихся обучаются на «4>> и «5>>. В 2010 году по итогам мониторинговых обследований качества подготовки учащихся 4,9,11-х классов (региональный проект «Ступени>>) школа заняла 34 позицию среди 100 лучших школ края.
Усвоенная модель развивающего обучения стала плодотворной основой для составления индивидуальных программ повышения квалификации. В рамках разработки программ и осмысления практического опыта рождаются различные гипотезы, происходит отбор наиболее продуктивных, таким образом, формируется теоретическая база учителя, совершенствуется технология его образовательной деятельности.
Результат: 40% педагогов первой -второй ступеней обучения вплотную занимаются исследовательской деятельностью по проблемам организации образовательного процесса, т.е. фактически реализуют свою субъектность.
Проведенная работа позволяет выделить два ключевых фактора эффективности на-учно-методической работы по освоению учителем технологии деятельностного подхода системы Л.В.Занкова - научность и системность.
О динамике мастерства учителя свидетельствует и тот факт, что за эти годы 73% учителей получили первую и высшую квалификационные категории; 5 педагогов признаны лауреатами президентской и губернаторской премии в рамках проекта НПО в номинации «Лучший учитель», неоднократными победителями конкурсов профессионального мастерства, организованных Федеральным научно-методическим центром имени Л.В. Занкова. По проблемам организации образовательного процесса системы Л.В. Занкова опубликовано более 50 статей.
Библиографический список
/. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл,2007.
2. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М.: Просвещение, 2008.
3. Божович Л. И. Личность и ее формиро-
вание в детском возрасте. М., 1968.
4. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2.М.: Педагогика, 1984.
6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
9. Зак А.З. Как определить уровень мышления школьника. М., 1982.
10. Занков Л. В. Развитие и обучение. М.: Педагогика, 1962.
11. Каминская М.В. Исследование освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения как проблема теории и практики (на материале школ экспериментальных площадок) / Материалы III городских педагогических чтений «Школа развития личности «. Иваново, 1998.
12. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных клас-
сов. Томск, 1993-
13. Сенека Л. Нравственные письма к Луцилию. Москва, 1996.
14. Скок Г. Б. Как пранализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для преподавателей/ Отв. Ред. А.Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000.
15.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: изд-во Пеленг, 1996.
16. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность?// Вопросы психологии. 1998. №5. С. 68-81.
17. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1999.
18. Чарнецкая Р.Т. Формирование стратегических тенденция при решении конструктивно-технических задач младшими школьниками / Психологическая наука: проблемы и перспективы. Киев, 1990.
19. ФГОС: начальное общее образование. М.,2010.
20.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Раздел IV Рублева М.В. Метод социальных проектов как инструмент создания.
УД к’ 371.3
М.В. Рублева Метод
социальных проектов как инструмент создания социальнокультурной среды подростков
Аннотация: В данной статье описывается модель социально-значимой деятельности подростка, где доминирующее положение занимает особая микросреда, в которой подросток может апробировать свои действия, проверить себя, собственные силы и возможности, выбрать индивидуальную среду для самореализации и самоутверждения.
Ключевые слова: деятельностный подход, субъектность, толерантность, социальное проектирование, социум, разновозрастное сотрудничество.
Одной из главных задач работы и классного руководителя, и учителя - предметника является подготовка ученика, способного самостоятельно и активно действовать, принимать решения, адаптироваться в обществе, быть толерантным.
Как, каким способом научить этому школьника?
Какой подход в обучении и воспитании выбрать?
В первую очередь, это должен быть деятельностный подход, т.к. все качества человека становятся очевидными для окружающих и самого человека только в деятельности.
Далее, этот подход должен быть личност-но-ориентированным, обеспечивающим субъективность ученика в процессе воспитания.
Этот подход должен быть дифференцированным (по способу деятельности, уровню затратности, по способу сложности и разнообразию решенных задач).
Каждый раз, когда ко мне приходит новый класс, я убеждаюсь, что выпуск за выпуском дети значительно меняются: мои нынешние питомцы - совсем не те, что были десять или
© Рублева М.В., 2011
даже пять лет назад. Современные школьники чрезвычайно информированы. Они получают гораздо больший объем информации: в школе на уроке, в семье, в общении со сверстниками^ СМИ, в Интернете. Часто эта информация является противоречивой, бессистемной, школьники бывают просто перегружены ею; когда возникает необходимость самостоятельной деятельности, ребенок не знает, как это делать,как применить накопленные знания на практике, не имеет навыка поэтапно выстраивать свою работу, соотносить свою деятельность с деятельностью школьного коллектива.
Отсюда возникает чувство некомфортно-сти ученика в классе, неудовлетворенность тем, что знания, которые школьник считает значимыми, в классе не востребованы, возрастает тревожность, и как результат ученик теряет мотивацию учебной деятельности.
Поэтому учитель в современных условиях должен выступать не только в роли очередного, пусть и значимого для ребенка источника информации, но и помощника в процессе самоопределения, наставника, сопровождающего своего питомца на протяжении всего процесса усвоения системы ценностей и норм, определения собственной позиции, соотнесения ее с деятельностью общества, освоения системы отношений с людьми, т.е. на всем процессе социализации. Создать особую микросреду, в которой подросток может апробировать свои действия, проверить себя, собственные силы и возможности, выбрать индивидуальную среду для самореализации и самоутверждения.
Метод проектов, по моему мнению, является тем механизмом, который позволяет создать в классе индивидуальную среду ребенка (среду деятельности,круг общения).
Метод касается принципиально разнообразных форм индивидуальной и групповой работы в классе. Учащийся или коллектив учащихся самостоятельно планируют, организуют и выполняют определенные действия, а затем сами оценивают результат. Лучше,если источником проекта будет мир обыденной жизни, а конечным результатом - «широко» понимаемый продукт.
В первую очередь, я поставила перед собой задачу: определить,чем же метод проектов отличается от других методов воспитания. За основу взяла ряд положений Мирослава Шиманьски.
Учитель в проектной деятельности - не только специалист в какой-то области, но и
