CC BY
101
О. А. Шиян, Е. В. Бочкина, Е. В. Крашенинникова
Как развивать циклические представления у дошкольников?*
Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института столичного образования ГБОУ ВПО МГПУ, доцент кафедры психологии познания Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ (г. Москва, Россия)
Бочкина Елена Валерьевна - психолог, государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы Гимназия №1504 (г. Москва, Россия) Крашенинникова Екатерина Викторовна - психолог, государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы детский сад комбинированного вида №1602 (г. Москва, Россия)
Статья посвящена тому, как дети старшего дошкольного возраста отражают процессы развития в окружающем мире. Средством отражения развития являются циклические представления, позволяющие ребенку отражать структуру развития: превращение объекта в свою противоположность и возвращение в исходную точку, но на новом витке. Циклические представления позволяют ребенку видеть закономерную повторяемость происходящих вокруг него процессов, видеть неслучайность в последовательности событий. В статье описаны задания, направленные на формирование циклических представлений у старших дошкольников, даны примеры конкретных заданий, «ловушки», задающие проблемные ситуации, а также описание случаев решения задач детьми. Апробация заданий проводилась в 2013-2014 гг. в дошкольных образовательных организациях г. Москвы (детских садах №1602 (ВАО) и №2523 «Академия детства» (ЮАО))**. Ключевые слова: циклические представления, диалектические умственные действия, диалог, задача, дошкольники.
How to develop cyclic representation of preschoolers?
Shiyan Olga, PhD in Pedagogy, Leading Researcher, Laboratory of Child Development Research, Moscow City Teacher's Training University, Assistant Professor of the Cognitive Psychology Chair, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia)
Bochkina Elena, Psychologist of the of the Gymnasium №1 504 (Moscow, Russia) Krasheninnikova Ekaterina, Psychologist, Preschool Establishment #1602 (Moscow, Russia). The article is devoted to the following question: how children of preschool age reflect developments in the surrounding world. Cyclic representations are understood as means of representation, which allow the child to reflect the structure of development: the transformation of the object into its opposite and return to the starting point, but at a new stage. Cyclic representations allow the child to see patterns recurrence occurring of the processes, to see non-randomness in the sequence of events. This article describes the tasks aimed at the formation of cyclic representations of the older preschoolers. Examples of specific tasks, "traps" that define the problem situations, as well as the cases in which children solve the problem situations are presented. Testing of tasks was carried out in 2013-2014 in preschool establishments of Moscow №1602 and №2523..
Keywords: cyclic representation, dialectical mental actions, dialogue, problem, preschoolers.
* Продолжение. Начало см. Шиян ОА, Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014. - №10. - С. 46-55. ** В апробации заданий приняли активное участие заведующая детским садом №1602 Сокол Инесса Георгиевна, педагоги детского сада Журавлева Галина Владимировна, Головина Ольга Викторовна и др., заведующая детским садом «Академия детства», к.п.н. Воробьева Маргарита Владимировна, педагоги Терентьева Ольга Викторовна, Изотова Наталья Владимировна. Работа выполнена при поддержке РГНФ Проект n13-06-00669 «Особенности мыслительных диалектических структур в дошкольном и младшем школьном возрасте».
В предыдущей статье мы начали разговор о
том, как развивать у дошкольников циклические представления - особые мыслительные структуры, позволяющие обнаруживать и отражать развивающийся мир. Был предложен ряд задач, решая которые дети могут открывать для себя превращения в окружающем мире. Прежде чем продолжить этот разговор, остановимся на ключевых понятиях, необходимых для понимания: «мыслительные структуры», «развитие», «задача».
Мыслительные структуры как призма, через которую мы смотрим на мир. Как человек познает мир? Как он учится понимать скрытое от взгляда - причины и следствия событий, их связи, предвосхищать развитие ситуаций и пр.? Казалось бы, ответ прост: человек познает мир, воспринимая его и слушая объяснения-описания других, более опытных людей. И тогда учить означает показывать и рассказывать, а учиться - смотреть и слушать. Но на самом деле ребенок - это не «чистый лист»: он воспринимает мир не непосредственно, а через призму тех мыслительных структур, которые сформировались на данный момент. В исследованиях известного швейцарского психолога Жана Пиаже было показано, что до определенного возраста ребенок не может разложить предметы, отличающиеся по размеру, в серию (или собрать правильно пирамидку), а если выложенные в ряд пуговицы на его глазах собрать в кучку, он будет уверен, что пуговиц стало меньше. И что важно: объяснения взрослого тут бессильны - только кажется, что, если ребенку показать, как классифицировать, считать или строить серию, он это сразу сделает. Более того, специалист может понять, действительно ли у ребенка сформированы структуры, позволяющие совершать счет, или ребенок пока только имитирует это действие. А потом наступает момент, после которого ребенок как бы «открывает для себя» и принцип серии, и принцип неизменности количества при изменении внешнего вида. Новая структура сформировалась, и теперь ребенок воспринимает мир с ее помощью.
Путь к развитию - решение задач. Последователи Жана Пиаже сделали вывод о том, что задача педагога значительно сложнее, чем просто рассказывать и показывать: если развитие - это результат не чьего-то показа, а собственного активного действия, взрослый должен сконструировать такие ситуации, в которых ребенок обнаружит задачу и сам ее решит. Задача - это ситуация, в которой
человек пытается достичь цели, но появляется сигнал о том, что привычный способ действия не срабатывает. Этот сигнал может исходить от взрослого - тогда возникает «когнитивный» (то есть познавательный) конфликт, а может от другого ребенка - тогда речь идет о «социо-когнитивном» конфликте»1.
Самое существенное в открытии последователей Пиаже заключается в понимании того факта, что взрослый может только сконструировать задачу, но найти решение должен сам ребенок. То есть, если при традиционном подходе педагог радуется тому, что ребенок знает ответ на вопрос, то педагог, развивающий мышление, радуется тому, что смог поставить задачу, и ребенок задумался, потому что не может сразу найти способ действия. Понятно, что это серьезно усложняет работу взрослого: ему надо не просто придумать задачу, но и набраться терпения, чтобы дать ребенку возможность искать и находить ответ.
Развитие - очевидное и незаметное. Вернемся теперь к циклическим представлениям: они также представляют собой структуру, причем структуру, позволяющую отражать развитие в окружающем мире: переход объекта в свою противоположность через промежуточный этап и возвращение в исходное состояние2. Вообще изменения всякого рода крайне интересны ребенку: не случайно, например, малышу трех лет легче ответить на вопросы о различии, чем на вопросы
0 сходстве двух предметов. Дети стараются сделать мир предсказуемым, и поэтому обращают внимание на нарушения ожиданий. Они пытаются выстроить образы будущего, расспрашивая о том, когда произойдет ожидаемое («Когда наступит новый год?» «Когда будет мой день рождения?»), или прошлого, пытаясь увязать разные события («А когда я родился, папа маленький был?»). Однако полную структуру развития, включающую переход объекта в свою противоположность через промежуточный этап (а иногда и обратно - в исходную противоположность), ребенку удержать
1 Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах женевской психологической школы // Вопросы психологии. -1981. - №2. ОбуховаЛ.Ф. Социокогнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка // Психологическая наука и образование. - 2010. - №5.
2 См. Шиян ОА., Крашенинникова Е.В. Как дети отражают процессы развития в мире? // Современное дошкольное образование. - 2014. - №9. Шиян ОА., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. - 2014. - №10.
трудно. Он, конечно, видит, что все вокруг меняется, но целостного, структурного представления о развитии самого себя или, например, яблочного семечка у него нет. Об этом говорят пробы, описанные нами в первой статье3.
Напомним, что понимание циклических процессов отнюдь не заключается в умении перечислить части суток или времен года: это целостное видение взаимосвязи различных процессов прямых и обратных превращений. Более того, и у взрослых эти структуры не формируются автоматически. Как показали исследования, у многих взрослых остаются несформированными не только диалектические структуры, дающие возможность создавать новое, но и структуры формальнологические. Это означает, что если задача, например, немного усложняется или дается на непривычном материале, многие взрослые не могут с ней справиться. Именно поэтому нам так сложно строить прогнозы или понимать причины совершающихся событий: ведь для этого надо не просто понимать логику развития, но и суметь «увязать» связь разных явлений, их влияния и взаимные зависимости.
Задачи про развитие. Циклические представления - это особая мыслительная структура, которая позволяет отражать процессы развития, происходящие в мире.
Мы предположили, что суточные и годовые циклы могут стать для ребенка своеобразной «матрицей», которая помогает структурно увидеть разные процессы развития. Жизнь ребенка структурируется взрослым в соответствии с этими циклами, одежда, распорядок дня и разные события тесно связаны с такими маркерами, как день и ночь, лето и зима. Временные циклы становятся остроактуальными для детей, поскольку с ними связаны такие личностно-значимые события, как вечернее укладывание спать или утренний поход в детский сад, летняя поездка на море или зимние новогодние праздники.
Однако при этом, как опять же показали наши пробы, при всей значимости, части суток и года не образуют в сознании ребенка целостной диалектической структуры, где ясно представлены противоположности дня и ночи, вечера и утра, зимы и лета, весны и осени. Получается, что структура временных циклов суток и года сначала должна «проступить» для ребенка за повседневными событиями
3 Шиян O.A., Крашенинникова Е.В. Как дети отражают процессы развития в мире? // Современное дошкольное
образование. - 2014. - №9.
(а мышление - это есть обнаружение той схемы, которая организует реальность, является ее скрытым «костяком»), а потом уже она поможет структурно увидеть различные события и явления реальности: развитие животных и растений, изменение агрегатных состояний и разворачивание сюжетов сказок.
Чем детские ответы могут быть интересны взрослым? И вот здесь появляется еще один важнейший разворот: именно потому, что нам тоже трудно видеть процессы развития во всей их целостности, ответы детей могут быть интересны для взрослого. Казалось бы, у взрослых огромный опыт жизни в ритме суточного и годового циклов, однако опыт далеко не всегда ведет к складыванию структуры. Вот забавный пример: взрослым давали то же задание, что и детям: нарисовать, чем день отличается от ночи, весна от осени и пр. Так вот, было обнаружено, что в рисунках взрослых, так же как в рисунках дошкольников, иногда появляются не противоположные, а идущие друг за другом части циклов (утро и день, день и вечер). Это говорит о том, что вместе с приобретением опыта далеко не всегда формируются мыслительные структуры.
Кроме того в подобных заданиях, где предлагается отразить свое видение разных временных циклов (например, нарисовать свой двор зимой и летом или отличие дня от ночи), появляется возможность увидеть мир глазами ребенка.
Вот, например, задание «Нарисуй на этом листе день, а на этом ночь, так, чтобы получилась история. Ты можешь нарисовать самое важное, что считаешь нужным». Фактически, такое задание позволяет взрослому взглянуть на мир глазами ребенка, увидеть, что именно для того выступает как наиболее существенное в окружающем мире. Многое зависит от того, насколько взрослому интересно видение ребенка, насколько он готов удивляться и восхищаться неожиданностью детской картины мира, а не просто оценивать ее как «правильную» или «неправильную».
Ребенок может выделить неожиданные для взрослого моменты в ситуации. Например, в рисунках Васи Н. (4 г. 8 мес.) на тему «День и ночь» есть всего одно отличие: в ночном рисунке посреди листа есть маленькая черточка, а в рисунке дня такая же черточка находится под крышей. На вопрос взрослого Вася ответил, что это летучая мышь, которая спит днем и летает ночью. В этом смысле ответы взрослых носят гораздо более стереотипный
характер, ответы детей поражают неожиданными решениями: для ребенка мир полон значимых подробностей.
Как обратить внимание ребенка на процессы развития в окружающем мире? Если мы хотим, чтобы ребенок научился понимать процессы развития, ему нужно помочь обнаружить их в окружающем мире. При этом взрослый всегда должен удерживать развивающую цель: понимать, ради выполнения какого умственного действия дается задача, зачем она нужна. Во-первых, можно это сделать, предлагая детям участвовать в реальных исследованиях и наблюдениях за процессами развития и преобразований. Развитие в живой природе традиционно становится объектом наблюдений, но если мы хотим, чтобы благодаря этому развивалось мышление детей, надо помочь детям наблюдать активно, делая рисунки, используя схемы и пр. Огромное количество повседневных и необходимых вещей практически на протяжении жизни одного поколения меняется - вспомним эволюцию домов, телефонов, автомобилей, самолетов и пр. Дети остро интересуются такими изменениями, поэтому стоит их обсуждать, читать книжки об этом, рисовать и пр. Во-вторых, обнаружить развитие можно, погружая детей в ролевые игры, в которых они могут «прожить» процесс превращения противоположностей. Третий способ - это, собственно, предъявление заданий, которое содержит проблемную ситуацию и требует структурных решений.
В 2013-2014 годах в московских детских садах №1602 и №2523 «Академия детства» с детьми старшего дошкольного возраста проводились занятия, направленные на развитие циклических представлений. В процессе деятельности были разработаны задания разных форматов (индивидуальные, фронтальные, экспериментирование, ролевые игры и пр.). В данной статье эти задания приводятся как примеры для разработки развивающих ситуаций.
Опишем эти типы ситуаций, так же, как и в предыдущей статье4, по единой схеме:
• сформулируем задачу умственного развития;
• приведем пример, на основании которого можно придумывать другие задачи;
• обозначим, в чем ловушка (то есть к каким типичным детским ответам должен быть готов педагог);
4 См. Шиян ОА, Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014. - №10.
• опишем конкретный случай решения задачи детьми.
Работа в зоне ближайшего развития.
Прежде чем переходить к отдельным заданиям, остановимся на их общем принципе. Он заключается в том, что ребенку предлагается реконструировать, отразить жизненно важные для него события, используя при этом полную структуру суточного или годового цикла или ее часть (только противоположности или серию, куда входят начало, середина и конец). В качестве схемы выступает лист, разделенный на две, три или четыре части. В эти части ребенку предлагается «врисовать» свою историю: это или противоположные части цикла (начало и конец), или серия (начало, середина, конец), или полный цикл (двойной переход противоположностей). В первой части статьи в качестве примера такого задания приводилось задание «Нарисуй двор детского сада зимой и летом» (напомним, что детям давался лист, разделенный на две части).
Важное отличие таких заданий состоит в том, что у ребенка есть структура, которая задается делением листа бумаги, но при этом он свободен в выборе значимых явлений в жизни и в способе размещения их внутри схемы.
Однако сложность этих заданий как раз и состоит в том, что они не только оставляют пространство для детской активности, но и требуют структурного решения. Здесь возникает вопрос: как же вернуть ребенку «сигнал» о том, что ему не удалось удержать структуру? Другими словами, как сделать так, чтобы для ребенка возникла проблемная ситуация?
Допустим ребенок, выполняя задание «Нарисуй день и ночь», изобразил на одном листе луну со звездами и дерево, а на другом - солнце и цветок. Очевидно, что ему не удалось отразить картину развития: это просто разные сюжеты, а не развитие ситуации. Если мы хотим отнять у ребенка возможность подумать, надо просто указать ему на несоответствие: «Если у тебя тут был цветок, то и здесь его надо нарисовать». А если мы хотим, наоборот, дать возможность поразмышлять, то надо создать ситуацию того самого «когнитивного конфликта»: «Давай я попробую рассказать, какая история получилась. «Стояло ночью на поляне дерево, светили луна и звезды. Потом взошло солнце и... дерево исчезло, а на его месте появился цветок. Какая интересная история». Изумление ребенка заставит его искать способ или объяснить
странную историю (что тоже интересно и заслуживает удивления взрослого и фиксации, записи), или поменять что-то в рисунке, сделав его более логичным и последовательным. Найти вопрос, который поставит ребенка в тупик, то есть, отталкиваясь именно от детского видения, создать проблемную ситуацию, удивление для ребенка - это и означает создавать проблемные ситуации, то есть работать в зоне ближайшего развития.
Примеры заданий: сериация, обращение, замыкание. Теперь приведем примеры заданий, которые могут послужить схемой разработки собственных проблемных ситуаций. Если в предыдущей статье все задачи касались умственного действия превращения, то теперь речь пойдет о более сложных действиях - сериации, обращении и замыкании цикла.
Задача 1. Действие сериации, поиск «среднего звена», которое опосредует противоположности начала и конца.
Пример задания: «Нарисуй на одном листке, как день превращается в ночь, а на другом - как ночь превращается в день». Детям раздавалось по два листочка, на которых были одинаковые схематичные изображения двух холмов.
Ловушка: противоположности раньше и проще отражаются в детском сознании, чем промежуточные звенья. Именно поэтому противоположности «дня» и «ночи» или «лета» и «зимы» даже на уровне слов легче осваиваются, чем весна/осень и утро/вечер. Трудность для ребенка будет состоять в том, чтобы не «скатываться» к одному из полюсов, а обнаружить именно переходный момент.
Случай из практики
Действительно, для большинства детей «поймать» промежуточное звено оказалось трудно: в словесном комментарии говорилось о движении, но в рисунках оно не отражалось.
Вот, например, рисунок Олега К. (5 лет 7 мес.).
Олег так комментирует свой рисунок: «Это вечер, солнце садится». Поскольку мы знаем, что представления ребенка отражаются прежде всего в образной форме, мы понимаем, что Олег хотел бы задать движение, но не смог найти образных средств для его передачи, а значит представления о серии как переходе противоположностей еще не сформированы. Взрослый может поступить по-разному: изобразить непонимание и попросить доказа-
тельств, что это именно вечер, а не день, или предложить нарисовать «день» и вместе сравнить, получилось ли отличие, и пр.
А вот рисунок Ромы К. (5 лет 9 мес.), который наиболее полно передал «переходный» характер вечера и утра:
Поясняя первый рисунок, Рома говорит: «Солнце восходит, а луна заходит». На втором рисунке - закат: «А тут вечер. Становится темно, полосы черные у солнца - как оно движется. Луна - выходит». Этот рисунок особенно интересен тем, что ребенку удалось «поймать» сразу два важнейших момента: и общее в утре и вечере как переходных временах суток, и их противоположную направленность: утро светлое, а вечер темный. Это очень красивое
проявление структуры Д-25. Это уже можно назвать не просто рисунком, а некой моделью реальности - ребенок изображает половину луны по аналогии с половинкой солнца, чего никогда не наблюдал в реальности.
Задача 2. Совершение сериации, выстраивание серии превращения противоположностей через опосредующее звено.
Пример задания: «Почему заяц и белка не узнали друг друга»?
Детям читалась сказка и задавался вопрос: «Почему заяц и белка не узнали друг друга?»
Не узнали
Однажды летом на лесной поляне встретились бельчонок и зайчонок. Белочка была рыженькая, а зайчик - серенький. Ушки у белочки маленькие, остренькие, с кисточками на концах. А у зайчика ушки длинные, широкие. Хвост у белки красивый, пушистый, а у зайчика хвостик маленький, кругленький. Встретились зверьки и сразу же подружились. Все лето зайчик и белочка играли вместе на полянке. Друзья угощали друг друга разными вкусностями. Заяц не жалел сладкой морковки. Белочка приносила орехи. Они даже имена друг другу придумали - «Рыжик» и «Русак» (от слова «русый»).
Вскоре наступила осень. Листья пожелтели, а потом и вовсе с деревьев облетели. Деревья стали серыми. Подули холодные ветры. Начались дожди.
А следом за осенью пришла зима. Выпал белый пушистый снег. В лесу было холодно. Белка ночевала в дупле. Зайка прятался в норке под елью.
Однажды зимним днем зайчик и белочка снова прибежали на полянку, чтобы встре-
5 См. Шиян O.A., Крашенинникова Е.В. Как дети отражают процессы развития в мире? // Современное дошкольное образование. - 2014. - №9.
титься и поиграть вместе. Только в этот раз они с удивлением смотрели друг на друга. Зайка видел, что на поляну пришла какая-то неизвестная ему, совсем другая белка. А белочка думала: «Кто же этот незнакомый мне заяц?» Так и не узнали зверьки друг друга.
Вопрос для обсуждения: Почему же белочка и зайчик не узнали друг друга?
Ловушка: несмотря на то, что дети знают, что белки и зайцы линяют перед зимой и летом, им оказывается не так просто применить это знание при решении задачи, то есть понять, что вместе с наступлением зимы происходит превращение цвета шкурки и поэтому звери могут не узнать друг друга.
Случай из практики
После того как проигрывалась история о встрече зайца и белки, мы предложили детям вопрос для обсуждения: а как выглядят заяц и белка весной? А осенью? Что с ними происходит? Предложили нарисовать зайца весной и осенью.
Для большинства детей оказалось сложным изобразить и промежуточное время года, и сам момент изменения цвета шкурки. Только после вопросов взрослого такие изменения начинают появляться.
Задача 3. Совершение сериации, выстраивание серии превращения противоположностей через опосредующее звено.
Пример задания: детям предлагается сказка, в которой надо обнаружить промежуточное время суток.
Междумышье
(текст Е. Е. Крашенинникова)
Червячок был очень храбрый, он ничего не боялся. Только мышей боялся. И надо отдать ему должное, боялся не зря. Он вычитал в энциклопедии, что мыши едят не только крупу, но и червячков. Как только днем он высовывался из земли, то какая-нибудь полевая мышь начинала сразу жизнерадостно шевелить усиками, и он скрывался обратно в ямку. А ему так хотелось погулять. «Ничего, буду гулять ночью», - решил он.
Когда стемнело, червячок Вячеслав высунул голову или зад из норки (у червячков с определением этого трудности) и только хотел пробежаться по мягкой мокрой траве - ой, проползти, - как вдруг опять увидел мышь. Она смотрела на него сверху внимательно-внимательно. «Но ведь мыши ночью спят», - возмутился червячок и полез опять
читать свою энциклопедию. «Тьфу, оказывается, есть еще летучие мыши, которые как раз ловят нас, червячков». Так он и лазил наверх, но днем всегда натыкался на мышек, бегающих по земле, а ночью - на пикирующих с воздуха. Потому что полевые мыши спали ночью, а охотились днем, а мыши летучие - наоборот: днем спали, а ночью охотились.
Замучился Вячеслав. «Скучно под землей, неинтересно, как не высуну голову, вокруг мыши».
Но однажды выглянул наружу и сильно удивился: не было никого из охотников на червячка ни на земле, ни в воздухе!
Червячок задумался: «Если сейчас день, то где же полевая мышь, а если ночь - то тогда где же летучая мышь?»
Вопрос для обсуждения: «Когда же это могло случиться?» Детям предлагается нарисовать решение.
Надо догадаться, когда происходят события, и обосновать свой ответ.
Ловушка: Дети могут не понять, что вопрос «когда это происходило?» относится к времени суток. Иногда дети вместо этого рассказывают о месте действия. Также дети могут давать формально правильный ответ -например, говорить, что обе мыши заболели и не вышли на охоту. В этом случае ребенок подменяет содержание поставленной задачи своим, не вытекающим из текста сказки. Для внешнего наблюдателя ответ интересен и оригинален (выход из предложенных условий). Но при этом поставленная всем сюжетом задача не решается.
Даже если дети выделят одну из переходных стадий суток - например, утро, - им трудно совершить действие отождествления и обнаружить, что противоположное время суток - вечер - обладает теми же характеристиками ситуации - нет ни одной, ни другой мыши.
Задача 4. Построение полного цикла.
Пример задания. «Веточка». Взрослый показывает детям круг, разрезанный на четыре части, и предлагает рассказать историю про веточку и изобразить ее в разные времена года на разных частях круга. Сначала стоит поговорить с детьми о противоположных состояниях - зимнем - без листьев, и летнем, с листьями. А потом задать вопросы про то, что происходит в промежутках - весной и осенью.
Ловушка. Несмотря на то, что последовательность изменений знакома детям, за этой последовательностью может не стоять структуры цикла. Это может проявляться в том, что части суток или времена года предстают для ребенка как разные, но не как переходы противоположностей.
Случай из практики
Важно, что дети сами придумывали, каким образом обозначить сезонные изменения веточки: как изобразить снег и дождь, как -почки и распустившиеся листья. В результате, хотя у всех работы были структурно одинаковыми, средства для обозначения сезонов оказались разными.
Полученное изображение «превращений веточки» в дальнейшем послужило моделью сезонных превращений.
Задача 5. Замыкание цикла.
Пример задания: каждому ребенку давалась «развертка короны, вырезанной из ватмана и разделенной на четыре части. Детям предлагалось раскрасить ее как ленту времени - чтобы на ней появилось изображение разных сезонов, а затем задавался вопрос: как сделать так, чтобы время текло бесконечно, а не прерывалось на последнем времени года? В ходе обсуждения дети изобретали решение - соединить начало и конец, так что получалась корона, а времена года замыкались
в цикл. Каждый ребенок сам выбирал способ, как изобразить времена года. С «волшебными» коронами можно было играть: при повороте короны наступало то время года, которое загадывал ее автор.
Задача 6. Построение переходных звеньев цикла: их сходство и противоположность.
Пример задания: «Круглые сутки». На
двух листах нарисованы день и ночь, в сюжет включены разные объекты (например, здание детского сада, жилой дом, фонарь), люди (дети и взрослые), животные (кот, птицы и пр.). Два листа для утра и вечера остаются пустыми. Взрослый предлагает детям подсказать ему, что будет нарисовано на листе «утро» и на листе «вечер».
Ловушка. Задача детей - «поймать» не крайние, а промежуточные моменты цикла.
Случай из практики. «Диктуя» взрослому, что именно рисовать на пустых листах, дети, действительно, чаще называли одно из противоположных состояний, а не промежуточные. Например, на вопрос, что делает утром кот, если ночью он сидит на крыше, а днем спит в кресле, дети говорили, что «он охотился ночью, а утром спать будет». Взрослому приходилось указывать на то, что спит кот днем, - и спрашивать, а что же тогда происходит утром? Интересно, что в некоторых случаях дети сразу называли два противоположных промежуточных действия, например, говоря «утром девочка будет в сад идти по дорожке, а вечером обратно домой из сада».
Впоследствии детям давались картинки с отдельными изображениями суточного цикла разных объектов, предлагалось собрать цикл и рассказать историю. Вот, в качестве примера, «история машины, развозящей муку».
Задача 7. Замыкание цикла: превращение, обращение.
Пример задания: агрегатные состояния воды в разные времена года. Эксперимент с разными агрегатными состояниями вещества.
Дети должны получить собственный опыт различных превращений и преобразований. Это может быть проращивание семян и наблюдение за изменением агрегатных состояний вещества, наблюдение за сезонными изменениями деревьев и растений возле детского сада и пр.
В данном случае детям предлагалось предсказать, что будет происходить с водой в разные времена года, и смоделировать этот процесс в эксперименте: понаблюдать за превращениями снега в воду, а затем за испарением воды и конденсацией пара в воду.
Похожие задания описаны в книге Н. Е. Вераксы и О. Р. Галимова6, однако в данном случае есть несколько важных отличий.
Во-первых, эксперимент, который проводится на глазах у детей, выступает как модель превращений во внешнем мире, в природе в целом. Для этого взрослому все время приходится устанавливать связь между тем, что происходит с водой на лабораторном столе и во дворе. Так, важно провести аналогию теплой комнаты и весенней теплой погоды, горелки, благодаря которой происходит испарение, и летнего солнца и пр.
6 Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
Во-вторых, настоящее экспериментирование предполагает выдвижение и проверку гипотез. Стоит выслушать разные гипотезы (относительно того, например, что произойдет с водой после нагревания, с паром после охлаждения и пр.), зафиксировать их на доске, а потом посмотреть, какая из них подтвердится.
В-третьих, чтобы дети оказались в активной позиции, им можно предложить сделать иллюстрации к эксперименту. Для иллюстраций стоит дать детям лист, разделенный на три части (а если удалось смоделировать в эксперименте полный цикл, доведя воду до вторичного замерзания, то подойдет и круг, разделенный на четыре сектора). Интересно посмотреть, удастся ли детям отразить в рисунке противоположные и переходные стадии процессов превращения агрегатных состояний воды.
Ловушки. Во-первых, некоторым детям трудно удерживать два плана происходящего: перед глазами в эксперименте, с одной стороны, и на улице с изменением времен года, с другой. Это видно на рисунке Кристины, которой не удается восстановить цепочку изменений лужи, и она пытается изобразить то, что видела в опыте - ложку с водой.
Также трудно было предсказать промежуточные состояния воды: выдвигая гипотезы, дети предполагали, что весной снег растает и исчезнет, и только потом, увидев растаявший снег, они стали говорить про весенние лужи. Например, в рисунке Лизы присутствует редкая деталь - пары от лужи. Поясняя рисунок, Лиза говорит: «Это вода так поднимается, чтобы потом в дождь превратиться».
Задача 8. Замыкание цикла.
Пример задания: «Мой день». Детям предлагалось создать книжечку «Мой день», иллюстрациями для которой послужат фотографии ребенка в разное время суток. Взрослый просит каждого ребенка попозировать для четырех фотографий (ночной, утренней, дневной и вечерней), причем ребенок сам выбирает, какими именно действиями он обозначит разное время суток.
Это задание направлено на формирование тех же умственных действий замыкания, се-риации и обращения, однако важно, что его предлагается выполнить на материале событий из жизни ребенка.
Ловушка. Опять же, детям не так легко придумать действия, которые маркируют именно утро и вечер, например, дети говорят, что вечером они спят или что утром играют.
Случай из практики
Детям очень понравилась идея быть соавторами книги про свой день и то, что можно выбирать то занятие, которое будет представлять утро, вечер, день и ночь. Фотографирующий мог задавать проблемные вопросы не в искусственном формате «занятий», а в живом диалоге, как соавтор, заинтересованный в том, чтобы в книгу попали действительно значимые моменты дня. Все книжки получились разными. Дети с восторгом уносили их домой.
Задача 9. Обнаружение нарушения цикла.
Понимание ситуации проявляется не только в том, что человек может воспроизвести ее структуру, но и в том, что он может обнаружить ошибку. В психологии существует особый способ диагностики развития, когда по тому, замечает ли ребенок нарушение процесса, судят, насколько он этот процесс понимает.
Мы предложили детям ситуацию, где временной цикл был нарушен, чтобы посмотреть, замечают ли это дети, и вместе обсудить, в чем именно было нарушение.
Пример задания: иллюстрируем мультфильм «Черепашка и времена года». В этом замечательном мультфильме А. Петрова черепашка все время опаздывает с экипировкой, поэтому она выходит весной на лыжах, летом с корабликом, осенью с сачком, а зимой -с зонтом. При этом история замыкается - она начинается и заканчивается зимой.
Дети с пяти лет с увлечением смотрят мультфильм и смеются. Сам смех говорит о том, что несоответствие заметно, по крайней мере, некоторым детям. Тем более интересно, как дети смогут отразить содержание мультфильма в своих рисунках и рассказах.
Ловушки. Несмотря на очевидность для взрослого циклического характера истории, детям трудно уловить его. Для того чтобы понять, как именно дети отражают структуру истории, мы давали им следующее задание. Детям сообщали, что черепашка просит их нарисовать самые главные моменты мульт-
фильма, и предлагали для иллюстрации выбрать один из вариантов разлиновки листа: на две части, три части, четыре части и круг, разделенный на четыре части.
Случай из практики
Действительно, оказалось, что в рисунках многих детей старшего дошкольного возраста не отразилась ни структура цикла, ни содержание, связанное со временами года. Вот характерный пример такого рисунка: ребенок выбирает лист, разделенный на две части, и в его истории фигурирует лето, а ему противопоставляется «дождь». Таких рисунков в старшей группе было большинство.
Интересен другой рисунок, в котором есть и структура и времена года, но ребенок как бы «навел порядок», установив соответствие времен года и экипировки: черепаха зимой выходит на лыжах, весной с корабликом и пр. То есть структура уже появилась, но она слишком жесткая для того, чтобы ребенок мог отразить забавное несоответствие, выведенное автором мультфильма.
Только одному ребенку в старшей группе и одному - в подготовительной удалось и восстановить структуру сезонного цикла,
и отразить в рисунке и рассказе несоответствие действий черепахи и погоды.
Рисунки могут стать поводом для обсуждений в группе, когда дети совместно со взрослым ищут и считают ошибки, которые совершила черепаха в каждом сезоне. Сопоставление обнаруженных ошибок и собственных рисунков помогает детям обнаружить проблемную ситуацию.
Задача 10. Замыкание цикла.
Пример задания: игра «Экспедиция: ищем время».
Многие действия и даже события в нашей жизни имеют структуру цикла. Вот, например, путешествие - это всегда дорога «туда и обратно», и растения «проживают» полный цикл «от семечка до семечка», и рыбки откладывают икру, а из нее получаются мальки, а потом и новые рыбки подрастают. Поэтому диалектике развития лучше всего учиться у жизни, которая наполнена процессами развития. Однако реальные процессы очень растянуты во времени, поэтому в обучающих целях их можно смоделировать в игре. Игра хороша тем, что события происходят компактно.
Приведем в качестве примера игру «Экспедиция: ищем время». Идея игры состояла в том, чтобы создать ситуацию, в которой дети смогут компактно «прожить» ритм суток. Сюжет игры заключался в том, что дети, разбившись на команды из 5-6 человек, путешествовали по разным станциям, на каждой из которых «понарошку» проходили целые сутки, которые отмерялись игрушечными часами. На каждой станции дети получали задание и должны были его выполнить. Все пребывание на каждой станции было разбито на четыре части: «утро», когда дети планировали свое действие; «день», когда они его выполняли; «вечер», когда они делали «путевые заметки», и «ночь», когда все символически
fi
m
ложились спать. «Путевые заметки» заключались в том, что дети совместными усилиями изображали этапы совершения действия на листе, разделенном на три части (начало, середина и конец). Дети обсуждали и вместе принимали решение, что рисовать в разных частях «заметок», которые в конце игры были вывешены в группе. Надо отметить, дети с увлечением восприняли идею «проживать сутки» за полчаса: они с полной игровой серьезностью не только планировали и обсуждали действия, но и самозабвенно спали, когда наступала «ночь». Все это говорит о том, что суточный цикл из обычного фона для происходящих событий стал главным игровым сюжетом, попал в фокус детского внимания.
В этой статье представлены только примеры заданий, которые можно придумать для работы с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Конечно, в группах традиционно висят модели суток и года (знакомые круги со стрелками, указывающими время). Но нам важно понимать, что мышление формируется только через активное действие. Для того чтобы представления о развитии появились у ребенка, у него должна быть возможность решать задачи и самостоятельно обнаруживать логику происходящего. Если такая возможность у детей будет, гораздо выше вероятность, что они смогут не только понимать происходящее вокруг, но и активно планировать и строить собственную жизнь.
Циклические представления к старшему дошкольному возрасту складываются у детей, поскольку в окружающем мире постоянно происходят изменения, и эти изменения не хаотичны, а циклично организованы. Однако
спонтанно складывающиеся циклические представления у детей фрагментарны, не системны. Занятия, проведенные в старшей группе детского сада, показали, что если взрослый создает особые проблемные ситуации, дети открывают для себя ритмы развития. Кроме того, такие занятия стимулируют и развитие творческого мышления: можно сказать, что дети учатся творчеству у окружающей жизни. Все это означает, что циклические представления лежат в зоне ближайшего развития старших дошкольников, и задача взрослого -создавать условия для их формирования. ■
Литература
1. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах женевской психологической школы // Вопросы психологии. - 1981. - №2.
2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
3. Обухова Л.Ф. Социокогнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка // Психологическая наука и образование. - 2010. - №5.
4. Шиян ОА., Крашенинникова Е.В. Как дети отражают процессы развития в мире? // Современное дошкольное образование. -2014. - №9.
5. Шиян О.А., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. - 2014. - №10.
Статья поступила в редакцию 07.01.2015 г.
