CC BY
34
Инновационные технологии в области профессионального образования
УДК 378.126
Н. В. Гафурова, С. И. Осипова, О. Ю. Шубкина, Ю. Г. Кублицкая, Е. А. Арнаутова
Кадровая готовность к реализации STEM-технологий
в инженерном образовании
Аннотация
Цель исследования, представленного в статье, — обоснование нового функционала участников образовательного процесса, определяющего кадровую готовность к реализации технологии STEM в рамках образовательной программы. Результат апробации STEM позволил определить функционал руководителя, управленцев и лидеров программы, команды студентов-тьюторов, а также сформировать новый функционал преподавателя STEM с выделением этапов его перехода от индивидуального субъекта к члену формирующейся команды.
I Ключевые слова: качество образования; STEM-технология; инженерное образование; кадровый ресурс; коллективный субъект.
N. V. Gafurova, S. I. Osipova, O. Yu. Shubkina, Yu. G. Kublitskaya, E. A. Arnautova
READINESS OF THE TEACHING STAFF FOR STEM-TECHNOLOGIES IN
ENGINEERING EDUCATION
Abstract
The study aims to substantiate novel functions of those involved into the educative process, which characterize the teaching staff as ready to implement STEM technology. The result of STEM approbation allowed to define a set of functions for program leaders, faculty managers, administrators, and student tutor teams. The novel functions of STEM teacher is specified along with highlighting the stages of their transition from an individual employee to a part of a teaching community.
Keywords: education quality; STEM; engineering education; human resource; collective subject.
Гафурова Н. В., Осипова С. И., Шубкина О. Ю., Кублицкая Ю. Г., Арнаутова Е. А.
Кадровая готовность к реализации STEM-технологий в инженерном образовании
35
Введение
Проблема обеспечения качества инженерного образования остается и сегодня актуальной для педагогической науки и образовательной практики [2; 7]. Одним из подходов решения этой проблемы является реализация в инженерном образовании Всемирной инициативы CDIO (Conceive — Design — Implement — Operate) [4].
Анализ стандартов CDIO позволяет отметить их системность в определении сущностных изменений во всех компонентах педагогической системы. Первый стандарт CDIO — системообразующий, задающий главную цель инженерного образования, которая состоит в подготовке выпускника, способного к осуществлению полного технологического цикла изготовления продукта инженерной деятельности. Содержание так заданной цели инженерного образования позволяет ее интерпретировать как требование формирования компетентности будущего инженера, которую логично назвать проектно-внедренческой [5].
Ориентация на эту цель в реализации инженерного образования обусловливает необходимость переформатирования учебного плана в направлении приоритетного использования деятельностных технологий в непрерывной проектной деятельности обучающихся. Продуктивной в данном случае является STEM-технология, направленная на интеграцию научных областей, использование которых в проектной деятельности создает условия для проявления обучающимся инициативы, творческой активности, способности стать соучастником совместной проектной деятельности в команде с другими студентами.
Анализ степени разработанности проблемы использования STEM-технологий в образовательном процессе позволил зафиксировать интерес исследователей к рассмотрению этого феномена.
В частности, на международном уровне подтверждается интерес к исследованиям и развитие читательской аудитории STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) с 2014 по 2018 год [16].
М. Сандерс описывает интегрированное STEM-обучение как «подходы, освещающие обучение и преподавание между / среди любыми двумя или более областями STEM, а также между предметами STEM и одним или более другими школьными предметами». Автор предполагает, что результаты обучения того или иного предмета STEM должны быть целенаправленно включены в дисциплину, например результаты обучения по математике — в занятия по инжинирингу или технологиям [19].
Определение интегрированного STEM-обучения представляется как «попытка скомбинировать несколько или все четыре дисциплины — нау-
ку, технологию, инжиниринг и математику в один урок, модуль или курс, основанные на взаимосвязи этих предметов с реальными проблемами» [18].
Другие исследователи определяют интегрированное STEM-образование как «подход к обучению STEM-контенту в двух или более областях STEM, связанных STEM-практиками внутри аутентичного контекста, и все с целью объединить эти предметы для обогащения обучения студента» [14].
Некоторые исследователи не видят необходимости в четком определении STEM. Они считают, что достаточно договориться об общих принципах, которые будут направлять и развивать STEM-образование в различных контекстах [15].
Мировая образовательная политика в настоящее время направлена на повышение вовлеченности молодежи в STEM [12]. В результате этого появилось множество STEM-модификаций: STEAM, STREM, STREAM и другие, объединенные интеграцией различных предметных областей [9; 13].
Российские ученые отмечают актуальность STEM-технологий в образовании и определяют их как приоритетное направление государственной политики [6], как инновационную технологию для индустрии 4.0 [1; 3], как новый подход к инженерному образованию [8].
В то же время необходимо отметить, что отечественные и зарубежные исследователи сосредоточивают свое внимание на сущности STEM-технологий, ее интегративном качестве и актуализируют проблемы изменения в образовательном процессе в части его ориентации на деятельностный подход в развитии обучающихся. Однако ученые почти не рассматривают проблему существенного изменения функционала управленцев и преподавателей в условиях реализации STEM-технологий.
Целью данного исследования является обоснование нового функционала участников образовательного процесса, связанного с сущностью STEM-технологии, определяющего кадровую готовность образовательной программы к ее реализации.
Для достижения цели решались следующие задачи:
1. Определение новых функционалов руководителя, команды управленцев и лидеров программы.
2. Определение нового функционала преподавателя STEM-технологии на основе изменений в содержательном, технологическом и оценочном компонентах педагогического процесса.
3. Разработка этапов процесса перехода преподавателя — индивидуального субъекта в члены формирующейся команды.
4. Определение функционала команды сту-дентов-тьюторов как коллективного субъекта в STEM.
36
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
Результаты
1. Обосновано, что реализация в инженерном образовании STEM-технологии, обладающей междисциплинарной интегративной сущностью, способствует развитию субъектности управленцев, преподавателей и студентов с соответствующими изменениями их функционала в новых условиях.
2. Определён функционал руководителя, команды управленцев и лидеров программы, фиксирующий их субъектную позицию и ориентацию на командный стиль управления:
• инициирующее начало руководителя, содержательно-ценностная ориентация преподавателей и управленцев на самоопределение и эмоциональную идентификацию в совместной деятельности по введению в учебный процесс STEM;
• разработка механизма снятия и преодоления сопротивления изменениям в традиционно комфортной деятельности без STEM — информирование (семинары, обучение, позиционирование STEM), включение STEM в учебный план, административный контроль и инструктирование, организация рефлексии собственной деятельности преподавателями, организация анализа рефлексии деятельности студентов, стимулирование наблюдения за деятельностью студентов по STEM, вовлечение преподавателей в экспертную оценку результатов STEM, работа с партнерами как с «держателями» процессов и содержания, внешняя мотивация (моральное и материальное поощрение);
• экспертная оценка лидерами и преподавателями результатов STEM — передача части полномочий по STEM лидерам образовательной программы и управленцам, совместное обсуждение планов и результатов, содержания, оценивания, результативности работ и исполнителей.
3. Определен новый функционал преподавателя STEM-технологии:
• содержательный и организационный редизайн каждой дисциплины STEM на основе значимости междисциплинарности и интеграции в условиях включения STEM в учебный план;
• активный процессуальный порядок получения студентами новых знаний не в традиционном формате, а по их востребованности в решении конкретной инженерной проблемы;
• ориентация на оценивание образовательных результатов с учетом продуктов деятельности, ее рефлексии;
• формирование и поддержка «командного духа» в систематической (ежедневной) работе в проектных мастерских в режиме реального проектирования, в финальных испытаниях, творческое сотрудничество со студентами,
своевременное проведение рефлексивных сессий для преодоления трудностей, с которыми сталкиваются студенты;
• экспертная оценка результатов STEM в развитии студентов, преподавателей, образовательной программы.
4. Выделены этапы изменения позиции преподавателя — от индивидуального субъекта к члену формирующейся команды:
• этап целеполагания, принятия необходимости, ценности, значимости и роли коллективной формы совместной деятельности в рамках реализации STEM-технологии;
• этап когнитивного обогащения, состоящий из расширения осведомленности, приобретения новых знаний, в том числе и по актуальным проблемам инженерии, овладения способами решения учебных задач практико-ориентированного содержания в междисциплинарном пространстве;
• этап личностного развития, включающий развитие осознанного отношения к совместной деятельности в педагогическом и студенческом коллективе, к работе в команде преподавателей разных дисциплин, развитие коммуникативных способностей; актуализацию методов научного познания (анализ, синтез, систематизация, обобщение, классификация, абстрагирование и др.), системного, критического, творческого, рефлексивного мышления в условиях решения междисциплинарных инженерных задач; принятие роли эксперта в оценке проектной деятельности студента;
• этап расширения сфер и форм взаимодействия, проявляющегося в осознанном позиционировании себя как члена коллективного сообщества, который демонстрирует свою сопричастность и ориентированность на совместную деятельность с другими преподавателями, управленцами и студентами, реализует субъект-субъектные формы взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, использует в своей деятельности тьюторство, коучинг, наставничество, сопровождение;
• этап критической рефлексии посредством выделения субъективной точки зрения контекста, содержания и педагогических стратегий, планирования будущих профессиональных действий на основе анализа опыта и его оценки.
5. Определены условия и функционал команды студентов-тьюторов в STEM в контексте оформления их субъектной позиции, проявляющейся в деятельности, которая ориентирована на повышение мотивации первокурсников к обучению и развитию профессиональных навыков в процессе проектной деятельности по выполнению практико-профессиональных заданий:
Гафурова Н. В., Осипова С. И., Шубкина О. Ю., Кублицкая Ю. Г., Арнаутова Е. А.
Кадровая готовность к реализации STEM-технологий в инженерном образовании
37
• фиксация успеваемости курируемых студентов согласно учебному графику;
• консультирование курируемых студентов по задачам модулей;
• отработка текущих организационных вопросов онлайн и офлайн;
• поддержание и стимулирование командной работы студентов;
• выявление талантливых студентов и содействие в развитии их потенциала;
• координация действий со студенческим офисом и координатором образовательной программы;
• подготовка мероприятий в рамках STEM-модулей (один раз в семестр).
Обсуждение
Внедрение обоснованных теоретических положений относительно кадрового обеспечения реализации STEM-технологий в условиях использования идей Всемирной инициативы CDIO осуществляется на протяжении пяти лет при подготовке инженеров по направлению «Металлургия» в Институте цветных металлов и материаловедения Сибирского федерального университета.
Первый стандарт CDIO определяет цель и результаты качественного инженерного образования как подготовку выпускника, способного к осуществлению полного технологического цикла изготовления инженерного продукта, другими словами, как необходимость формирования проектировочно-внедренческой компетентности. Такая компетентность будущего инженера может быть сформирована в проектной деятельности, содержание которой носит междисциплинарный, интегративный характер в силу привлечения практико-профессионального контекста. Проектная деятельность, реализуемая в данной образовательной программе с первой недели учебного процесса и пронизывающая весь период профессиональной подготовки, имеет формат STEM-технологии.
Предварительное знакомство преподавателей естественно-научного модуля учебного плана с идеологией STEM, предъявленной управленцами как содержательная перспектива их будущей деятельности, и включение в учебный план в рамках учебных STEM-модулей «Инженерный кластер», «Инженерный старт», «Инженерная лаборатория», вызвали определенные трудности как когнитивно-дидактического, так и межличностного характера, а также естественное сопротивление. Главная проблема состояла в смягчении сопротивления со стороны преподавателей, что, с нашей точки зрения, могло быть снято в результате выявления лидеров среди управленцев и преподавателей, создания команды единомышленников,
ориентированных на совместную деятельность в различных ее формах. Представленные выше результаты через измененные функционалы управленцев, преподавателей и студентов-тьюторов раскрывают деятельность по переходу ранее автономных субъектов в члены команды. Содержание их деятельности раскрывается через взаимосвязи и взаимозависимость с членами команды, основанные на внутренней мотивации и саморефлексивных практиках, которые способствуют настрою на совместную деятельность.
Реализация STEM-технологии в инженерном образовании сущностно изменяет деятельность преподавателя, которая предполагает два аспекта: сначала инициировать и мотивировать студентов на образовательную активность, а потом стать соучастником этой личностно ориентированной, проблемной, творческой и рефлексивной активности.
Идея STEM-подхода, заложенная в междисциплинарности и интеграции нескольких научных областей, фокусирует преподавателя на такую работу со студентами, которая подчеркивает применимость, практическую реализацию знаний из одной области в другой [10, 17, 20], что подразумевает как содержательный, так и организационный редизайн каждой STEM-дисциплины. Дисциплинарные знания не сообщаются студенту в готовом виде в традиционном формате объяснения нового материала. Они интегрированы в консультации в структуре «запрос-ответ».
Такой формат учебной работы определяет специфику осваиваемого содержания: информации становится меньше, зато меняется качество ее «присвоения» студентами. Формой оценки такой деятельности является формирующее оценивание, когда студенты получают задания не с целью проверки наличия знаний и умений, а по необходимости применения в процессе их формирования. Преподаватель становится частью команды, он эд-вайзер (advisor) и ему принадлежит функция оказания своевременной помощи и обратной связи.
С другой стороны, преподаватель выступает в роли наблюдателя, который видит командную работу, межличностную коммуникацию и может своевременно на них реагировать в форме проведения рефлексивных сессий. При проведении рефлексивных сессий со студентами мы используем модифицированную нами модель рефлексивного цикла Гиббса «Reflective Cycle» [11].
Критическая рефлексия преподавателей проводится на основе стратегии SOAP (Subjective, Objective, Assessment, Plan) — модели рефлексии, разработанной в Калифорнийском университете как части профессионального руководства «Обучение на основе опыта». Отличие этой стратегии от других моделей критической рефлексии заключается в том, что здесь процесс рефлексии вклю-
38
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
чает не только анализ и личный опыт. Стратегия SOAP подразумевает учет информации, предоставленной другими, и соотнесение своего личного опыта с имеющимися опытом и наблюдениями других людей, а также с объективными данными из различных источников.
В рамках реализации STEM-технологий в проектной деятельности формировалась не только команда преподавателей, но и команда студентов. Здесь необходимо подчеркнуть, что проектная деятельность студентов первого курса, реализуемая в рамках учебных STEM-модулей «Инженерный кластер», «Инженерный старт», «Инженерная лаборатория», является новой для первокурсников и вызывает у них определенные трудности. Для преодоления трудностей первокурсников была использована стратегия сопровождения этой деятельности и (или) ее субъектов. Сопровождение (как специальный вид деятельности) состояло в оказании помощи обучающимся и их поддержке в процессе решения образовательных задач. Для продуктивного и комфортного прохождения модулей студенческими командами первого курса используется практика тьюторского сопровождения. В данном случае в качестве сопровождающих выступают студенты-тьюторы из числа старшекурсников. В рамках рассматриваемой проблемы важно подчеркнуть, что студенческое тьюторство выступает фактором развития самих тьюторов.
Формирование команды студентов-тьюторов потребовало определения критериев набора команды тьюторов, их задач и функций, обоснования целесообразного количества первокурсников для сопровождения тьютором, форм его работы.
Саморефлексия как характеристика команды, проводимая студентами-тьюторами, показала, что эта деятельность выступает фактором их развития и выражается в следующем:
• повышение личностных и межличностных навыков в общении друг с другом и с курируемыми студентами;
• формирование и проявление субъектной позиции в ходе деятельности по сопровождению, принятию решений в рамках образовательного процесса, выработка рекомендаций для первокурсников, ответственности за них;
• систематизация и обобщение своего продуктивного опыта и передача его другим студентам. Деятельность тьюторов учитывается при назначении повышенной государственной академической стипендии за достижения в общественной деятельности.
Тьюторское сопровождение, ориентированное на такую общую цель, как повышение качества образовательного процесса в соответствии со своим функционалом, обеспечивает мониторинг развития командной деятельности посредством
оперативного сбора данных о прогрессе команд в проектной деятельности; оказывает помощь координаторам STEM-модулей в подготовке материалов и инструментов для работы в проектах.
Важным результатом этой деятельности является то, что в ходе осуществления тьюторского сопровождения формируется коллектив активных студентов, понимающих сущность инновационной образовательной программы и проявляющих лояльность к ней.
В то же время в ходе работы возникла необходимость в повышении компетентности тьюторов в организации командной работы студентов и реализации тьюторского сопровождения в STEM-модуле «Инженерная лаборатория».
Для дальнейшего развития тьюторского сопровождения предложено организовать «Школу тьютора» (интенсивный курс или мастер-класс по отработке различных ситуаций поведения) и разработать отдельное положение о студенческом тьюторском сопровождении.
Заключение
В представленном исследовании предложен вариант решения задачи создания кадрового обеспечения из управленцев, преподавателей и студентов-тьюторов как необходимого условия реализации STEM-технологии в инженерном образовании.
Теоретически обоснован и практически апробирован функционал участников образовательного процесса подготовки инженеров-металлургов в рамках деятельности федеральной инновационной площадки «Модель системных изменений в многоуровневом инженерном образовании» Сибирского федерального университета.
В результате внедрения технологии STEM в учебный процесс сформировалась команда преподавателей, управленцев и тьюторов-студентов как общность субъектов деятельности, обладающая едиными целями и ценностями, стремлением к достижению взаимосвязанной и взаимозависимой совместной деятельности, развитие которой базируется на способности команды к саморефлексии.
Дальнейшие исследования будут направлены на изучение проблем, связанных с развитием коллективного субъекта, раскрытием его потенциала на основе систематической рефлексии совместной деятельности. Коллективом авторов ставится также проблема формирования сообщества экспертов, участвующих в оценке деятельности в рамках образовательной программы, что будет способствовать достижению нового уровня организации экспертной деятельности как коллективного субъекта.
Гафурова Н. В., Осипова С. И., Шубкина О. Ю., Кублицкая Ю. Г., Арнаутова Е. А.
Кадровая готовность к реализации STEM-технологий в инженерном образовании
39
Литература
1. Анисимова Т. И. STEAM-образование как инновационная технология для Индустрии 4.0 / Т. И. Анисимова, О. В. Шатунова, Ф. М. Сабирова // Научный диалог. — 2018. — № 11. — С. 322-332. — DOI: 10.24224/2227-1295-2018-11-322-332.
2. Зерний Ю. В. Проблемы современного технического образования в России / Ю. В. Зерний, Ю. Б. Надточий // Экономика и предпринимательство. — 2016. — № 9 (74). — С. 435-443.
3. Конюшенко С. М. STEM vs STEAM-образование: изменение понимания того, как учить / С. М. Конюшенко, М. С. Жукова, Е. А. Мошева // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. — 2018. — № 2 (44). — С. 99-103.
4. Международный семинар по вопросам инноваций и реформирования инженерного образования «Всемирная инициатива CDIO»: материалы для участников семинара / под ред. Н. М. Золотаревой и А. Ю. Умарова; пер. С. В. Шикалова — Москва: МИСиС, 2011. — 60 с. — ISBN 978-5-87623-544-2.
5. Осипова С. И. Компетентностный подход в реализации инженерного образования / С. И. Осипова // Педагогика. — 2016. — № 6. — С. 53-59.
6. Репин А. О. Актуальность STEM-образования в России как приоритетного направления государственной политики // Сетевой научный журнал «Научная идея». — 2017. — № 1 (1). — С. 1-17.
7. Соболев Л. Б. Проблемы инженерного образования в России / Л. Б. Соболев // Экономический анализ: теория и практика. — 2018. — Т. 17, No 7. — С. 1252-1267. — DOI: https://doi.Org/10.24891/ea.17.7.1252
8. Чемяков В. Н. STEM — новый подход к инженерному образованию / В. Н. Чемяков, Д. А. Крылов // Вестник Марийского государственного университета. — 2015. — № 5 (20). — С. 59-63.
9. Falloon G. Understanding K-12 STEM Education: a
Framework for Developing STEM Literacy / G. Falloon, M. Hatzigianni, M. Bower [и др.] // J Sci Educ Technol. — 2020. — DOI: 10.1007/s10956-020-09823-x.
10. Gaskins W. B. Changing the Learning Environment in the College of Engineering and Applied Science Using Challenge Based Learning / W.B. Gaskins., J. Johnson, C. Maltbie and A.R. Kukreti // International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP). — 2015. — № 1 (5). — C. 33-41. —
DOI: 10.3991/ijep.v5i1.4138.
11. Gibbs G. Learning by doing: a Guide to teaching and learning methods / G. Gibbs. — Oxford: Further Education Unit, 1988. — 129 с.
12. Herro D. Co-Measure: developing an assessment for student collaboration in STEAM activities / D. Herro, C. Quigley,
J. Andrews [и др.] // IJ STEM Ed. — 2017. — № 4 (26). — DOI: 10.1186/s40594-017-0094-z.
13. Kang N. A review of the effect of integrated STEM or STEAM (science, technology, engineering, arts, and mathematics) education in South Korea // Asia Pac. Sci. Educ. — 2019. — № 5 (6). — DOI: 10.1186/s41029-019-0034-y.
14. Kelley T. R. A conceptual framework for integrated STEM education / T. R. Kelley, J. G. Knowles // IJ STEM Ed. — 2016. — № 3 (11). — DOI:10.1186/s40594-016-0046-z.
15. Leung A. Boundary crossing pedagogy in STEM education // IJ STEM Ed. — 2020. — № 7 (15). —
DOI: 10.1186/s40594-020-00212-9.
16. Li Y. Learning about research and readership development in STEM education: a systematic analysis of the journal’s publications from 2014 to 2018 / Y. Li, J. E. Froyd, K. Wang // IJ STEM Ed. — 2019. — № 6 (19). —
DOI: 10.1186/s40594-019-0176-1.
17. LucasB. Thinking like an Engineer: Using Engineering Habits of Mind and Signature Pedagogies to Redesign Engineering Education / B. Lucas, J. Hanson // International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP). — 2016. — № 2 (6). — С. 4-13.
18. Moore T. Implementation and integration of engineering in K-12 STEM education / T. Moore, M. Stohlmann, H. Wang,
K. Tank, A. Glancy, G. Roehrig // Engineering in Pre-College Settings: Synthesizing Research, Policy, and Practices. — 2014. — С. 35-60.
19. Sanders M. STEM, STEM education, STEMmania // The Technology Teacher. — 2009. — № 68 (4). — С. 20-26.
20. Terron-Lopez M. J. Design and Implementation of a Comprehensive Educational Model: Project-Based Engineering Schools / M. J. Terron-Lopez, M. J. Garcia-Garcia, P. J. Vel-asco-Quintana [и др.] // International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP). — 2015. — № 3 (5). — С. 53-61. —
DOI: 10.3991/ijep.v5i3.4673.
References
1. Anisimova T. I., Shatunova O. V., Sabirova F. M. STEAM-Education as Innovative Technology for Industry 4.0. Nauchnyi dialog, 2018, n. 11, pp. 322-332. (In Russian)
2. Zerniy Yu. V., Nadtochiy Yu. B. Problems of modern technical education in Russia. Journal of economy and entrepreneurship, 2016, n. 9(74), pp. 435-443. (In Russian)
3. Koniushenko S. M., Zhukova M. S., Mosheva E. A. STEM vs STEAM-obrazovanie: izmenenie ponimaniia togo, kak uchit [STEM vs STEAM education: shift in the concept of how to teach]. The tidings of the Baltic state fishing fleet academy: psychological and pedagogical sciences, 2018, n. 2 (44), pp. 99-103. (In Russian)
4. Mezhdunarodnyi seminar po voprosam innovatsii i reformiro-vaniia inzhenernogo obrazovaniia «Vsemirnaia initsiativa CDIO»: materialy dlia uchastnikov seminara [International seminar on the innovations and reformation of engineering education «Worldwide CDIO initiative»: materials for the participants of the seminar]. Ed. by N. M. Zolotareva and
A. Yu. Umarova; tr. S. V. Shikalova. Moscow: MISiS, 2011.
60 p.
5. Osipova S. I. Competence-based approach in realization of engineering education. Pedagogika [Pedagogy], 2016, n. 6, pp. 53-59. (In Russian)
6. Repin А. О. The relevance of stem education in Russia as a priority direction of state policy. Nauchnaia ideia, 2017, n. 1 (1), pp. 1-17. (In Russian)
7. Sobolev L. B. Problems of engineering education in Russia. Economic analysis: theory andpractice, 2018, vol. 17, n. 7 (478), pp. 1252-1267. (In Russian)
8. Chemekov V. N., Krylov D. A. STEM — new approach to engineering education. Vestnik of the Mari state university, 2015, n. 5 (20), pp. 59-64. (In Russian)
9. Falloon G., Hatzigianni M., M. Bower et al. Understanding K-12 STEM Education: a Framework for Developing STEM Literacy. J Sci Educ Technol., 2020.
DOI: 10.1007/s10956-020-09823-x.
40
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
10. Gaskins W. B., Johnson J., Maltbie C. and Kukreti A. R. Changing the Learning Environment in the College of Engineering and Applied Science Using Challenge Based Learning. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 2015, n. 1 (5), pp. 33-41. DOI: 10.3991/ijep.v5i1.4138.
11. Gibbs G. Learning by doing: a Guide to teaching and learning methods. Oxford: Further Education Unit, 1988. 129 p.
12. Herro D., Quigley C., Andrews J. et al. Co-Measure: developing an assessment for student collaboration in STEAM activities. IJ STEM Ed. 2017, n. 4 (26).
DOI: 10.1186/s40594-017-0094-z.
13. Kang N. A review of the effect of integrated STEM or STEAM (science, technology, engineering, arts, and mathematics) education in South Korea. Asia Pac. Sci. Educ., 2019, n. 5 (6). DOI: 10.1186/s41029-019-0034-y.
14. Kelley T. R., Knowles J. G. A conceptual framework for integrated STEM education. IJ STEM Ed, 2016, n. 3 (11). DOI: 10.1186/s40594-016-0046-z.
15. Leung A. Boundary crossing pedagogy in STEM education. IJ STEM Ed., 2020, n. 7 (15). DOI: 10.1186/s40594-020-00212-9.
16. Li Y., Froyd J. E., Wang K. Learning about research and readership development in STEM education: a systematic analysis of the journal’s publications from 2014 to 2018. IJ STEM Ed., 2019, n. 6 (19). DOI: 10.1186/s40594-019-0176-1.
17. Lucas B., Hanson J. Thinking like an Engineer: Using Engineering Habits of Mind and Signature Pedagogies to Redesign Engineering Education. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 2016, n. 2 (6), pp. 4-13.
18. Moore T., Stohlmann M., Wang H., Tank K., Glancy A., Roeh-rig G. Implementation and integration of engineering in K-12 STEM education. Engineering in Pre-College Settings: Synthesizing Research, Policy, and Practices, 2014, pp. 35-60.
19. Sanders M. STEM, STEM education, STEMmania. The Technology Teacher, 2009, n. 68 (4), pp. 20-26.
20. Terron-Lopez M. J., Garcia-Garcia M. J., Velasco-Quintana P. J. et al. Design and Implementation of a Comprehensive Educational Model: Project-Based Engineering Schools. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 2015, n. 3 (5), pp. 53-61. DOI: 10.3991/ijep.v5i3.4673.
