CC BY
119
ПЕДАГОГИКА
УДК 378
ББК Ч 484 (2) 7
Т.В. Фуряева
г. Красноярск
Качество высшего образования: проблема экспертизы
Автор статьи раскрывает сущность экспертной деятельности в сфере высшего профессионального образования в сравнительном плане. Рассматриваются критерии оценивания качества высшего образования, выявляется их специфика и процедуры организации, артикулируется различие в цели экспертной деятельности в немецких российских вузах.
Ключевые слова: сущность, принципы, содержание экспертной деятельности университетов разных стран, этапы экспертизы.
T.V. Furyaeva
Krasnoyarsk
The quality of education: the problem of expert examination
The author of the paper discovers the essence of the expert activities in the sphere of higher education in the comparative research. Besides, she considers the criteria of the estimation of the quality of the higher education, their specialties and the procedures of the organization, the distinctions in the purpose of the investigation in Russian and German higher schools.
Key words: essence, principles, the content of university activities in different countries, steps of expert examination.
Включение высшей школы в Болонский интеграционный процесс особо актуализирует задачи обеспечения мобильности, многоуров-невости и качества профессионального образования. Об особой значимости последней задачи свидетельствует создание специальных структур, которые занимаются разработкой сопоставимых критериев и методологий оценки качества высшего образования. В частности, в западной практике речь идет о создании европейской ассоциации по обеспечению качества высшего образования (European Quality Assurance in Higher Education). При этом качество рассматривается в самой тесной связи с
характером отношения, рефлексии, размышления над собственной деятельностью (преподавания и учения) всеми участниками вузовского образовательного процесса как важного стимулирующего средства по повышению мотивации и усилению инновационных устремлений, ориентаций.
В рамках европейской ассоциации по обеспечению качества высшего образования деятельность по оцениванию качества понимается как специфическая экспертная, имеющая свои особенности в образовательной практике. Здесь немаловажным оказывается то обстоятельство, что образовательная практика отличается от любой другой, являясь по своей сути гуманитарной, то есть ориентированной на человека. В этой связи критерием оценивания адекватности и эффективности процесса и результатов образования является характер и уровень соответствия их не только определенным эталонам, заданным учредителем, но и ценностносмысловым представлениям, ожиданиям всех участников и заказчиков. Последние могут быть самыми различными.
В соответствии с региональными законами о высшем образовании в Германии и Австрии, принятыми с конца 90-х гг. ХХ в., экспертная деятельность рассматривается в них как важнейшее звено функционирования высшей школы [см.: 4]. Экспертная деятельность осуществляется в трех измерениях: идеальном (цели, задачи, декларируемые в соответствующих государственных и вузовских документах), феноменальном (реальная практика образования) и интерпретационном (аналитическая деятельность внутренних и внешних экспертов, представленная в аналитических текстах). По своей структурной характеристике экспертная деятельность включает исследовательско-аналитическую и проектировочную. При этом предметом анализа является не только специально организованный в соответствии с замыслами организаторов образовательный процесс, но и существующая в нем и вне его жизнь, отношения участников. Экспертная деятельность не ограничивается удостоверением наличия или отсутствия требуемых характеристик, изучением и вынесением взвешенного, аргументированного суждения. Чрезвычайно важным элементом экспертирования для западных специалистов является выявление и содержательное определение направлений инновативного развития каждого университета, оказание ком-
петентной помощи в создании стратегического проекта, замысла актуального и стратегического развития вуза.
Содержание лицензионной, аттестационной и аккредитационной экспертизы достаточно глубоко разработано в отечественной практике комплексной оценки деятельности вуза, которой подвергается каждое высшее учебное заведение один раз в пять лет. Это отражено в многочисленных материалах министерства образования и науки, в создании специальных структур в нем, а также в учреждении ассоциации независимой экспертизы высшей школы в С-Петербурге, открытого международного университета качества образования. Для экспертов внешних аттестационных комиссий предлагаются специальные методические рекомендации по квалиметрии образовательных услуг вуза [см.: 1]. При этом выделяют пятнадцать показателей качества высшего образования: соответствие внутри-вузовской документации федеральным нормативам, наличие государственного образовательного стандарта, адекватность ему учебных планов, программ и организации учебного процесса, а также информационно-методическое, кадровое, научно-методическое, материальнотехническое, учебно-лабораторное обеспечение, уровень требований при приеме, характер и эффективность процессуальной и итоговой систем контроля, востребованность выпускников, уровень научно-исследовательской деятельности. Качественное представление результатов экспертизы предполагает обращение к рейтинговой трехуровневой шкале порядка (средний уровень, выше среднего и ниже среднего) на основании заданных государством критериальных значений в виде лепестковой диаграммы (эпюра). Эти значения касаются учебной площади, спектра образовательных программ, процента преподавателей с учеными степенями, норматива обеспеченности и характера учебно-методической литературы, количества аспирантов, диссертационных советов, объема научных исследований и др. Содержание экспертного анализа каждого из пятнадцати разделов выстраивается по системе SWOT, предполагающей выявление положительных сторон, недостатков, проблем, рекомендаций и формулировку общего мнения эксперта в смысле соответствия или несоответствия требованиям государственного образовательного стандарта специальности. При принятии решения по комплексной оценке деятельности вуза, оформлении лицензии и свидетельства о государственной аккредитации его на равный срок действия внешней экспертизе принадлежит
главная роль. В целом, наше государство разработало достаточно жесткую процедуру проведения экспертизы, включающую определенные этапы: представление заявления в федеральное министерство науки и образования; определение графика и процедуры сопровождения; формирование комплексной комиссии, которая готовит три документа по основным направлениям (лицензированию, аттестации и аккредитации); подготовка заключений, принятие решения коллегии и выдача лицензии и свидетельства о государственной аккредитации. Характер организации экспертизы деятельности вуза отражает характер отношений государства и высшей школы. Для российских вузов характерна традиция полной зависимости университета от государства в отличие от принципа академической свободы западноевропейского университета. Хотя в настоящее время в отечественных документах и прессе достаточно четко артикулируется и обсуждается такое важное условие повышения качества высшего образования, как переход от государственного к общественногосударственному характеру управления с целью стимулирования развития вуза, реальность свидетельствует не только о сохранении, но и об усилении влияния государства на вузовскую сферу.Тенденция к усилению ответственности вуза перед государством также обнаруживается и в пространстве западно-европейского образования. Однако она (тенденция) накладывается на другую традицию и не является столь экстремальной, как в отечественных вузах. Это находит свое отражение в процедуре экспертизы вузов. Как известно, результаты экспертной деятельности находятся в значительной зависимости от людей, ее организующих, от их ценностно-смысловых ориентиров, жизненного опыта, профессиональной компетентности. Существует много разных норм, точек зрения, которые позволяют по-разному трактовать суть экспертируемых явлений, представ-ляющих собой достаточно неопределенные и неоднозначные человеческие ситуации. В этой связи встает острая необходимость самого активного привлечения в качестве экспертов всех участников образовательного процесса и лиц, заинтересованных в его эффективности. Эта мысль активно проводится в современных отечественных исследованиях, посвященных вопросам общественно-государственной, гуманитарной, деятельностно-психологической экспертизы образования (С.Л. Братченко, Д.А. Иванов, С.В. Попов, И.Г. Шестакова и др.)[см.: 2; 3]. В их основе лежат разнообразные теоретикометодологические подходы. Однако в реальности принцип общественно-государственного
характера оценивания деятельности вуза не получил еще значительного распространения.В этой связи представляет значительный интерес опыт организации экспертирования высшей школы на примере Германии, которая в течение последних десяти лет проводит систематическую экспертизу вузовских учебных дисциплин.
Учитывая двойной юридический статус немецкого университета, в рамках которого он является одновременно корпорацией, то есть добровольным свободным объединением профессоров и студентов во имя определенной цели, и государственным учреждением, финансируемым государством, в лице федерации и земли (10% и 90% соответственно), понятной становится инициатива самих вузов по организации оценивания их качества. Федеральное министерство образования и науки в новом рамочном законе о высшей школе от 08.08.2002, а затем земле, в своих принятых в 2002 — 2003 гг. законах о высшей школе (например, Гамбург — в 27.05.2003, Бремен — 11.07.2003, Рейнланд-Пфальц — 9.07 2003 и др.) объявляют процедуру экспертирования как важную функцию вуза, направленную на улучшение качества образовательного процесса. Для этого ректоры шести северных крупных немецких университетов (Гамбург, Бремен, Грайфсвальд, Киль, Ольденбург, Росток) создали в 1994 году специальную ассоциацию, или союз (Verbund Nord-deutscher Universitaeten), и в его рамках центр по развитию высшей школы. Союз северных университетов Германии формируется как структурное объединение, предполагающее проведение экспертизы высшего образования в пяти федеральных землях независимо от государства, силами самих университетов при самом активном участии студенчества. В положении о союзе подчеркивается особая значимость факта проведения самими университетами экспертного оценивания, поскольку «изменения, развитие имеют место только тогда, когда сами участники идентифицируют себя с учреждением, свою деятельность с поставленными задачами». При этом важны как интенсивность участия, так и круг, количество вовлеченных в процедуру экспертирования. Именно от них в конечном счете будет зависеть вероятность успеха и обеспечения общих и частных интересов. Объединение в союз пяти университетов создает дополнительный шанс в действенности экспертизы. Автономия вуза в организации экспертной оценки не сводится к автономии руководства одним университетом. Межвузовская экспертиза выстраивается на базе широкого согласия и понимания друг друга всеми участниками союза.
В конце 90-х гг. по мере накопления северными немецкими вузами опыта проведения экспертизы, проведения ее университетами южных районов Германии были сформулированы три исходные позиции, или принципы, экспертной деятельности в сфере высшего образования: дискурсивность, многообразие перспектив и ориентация на процесс. Дискурсивный, или диалоговый, характер экспертного оценивания означает выстраивание поля интенсивного диалога на самых различных уровнях: внутри вуза с разными участниками; вне вуза обмен мнениями с другими университетами и избранными внешними экспертами. Точка приложения главных усилий вуза фиксируется на задачах: нахождения общих принятых ценностей, позиций и определения вариантов и возможностей реализации полученных выводов.
Способность университета вести разноплановые диалоги рассматривается как фактор укрепления статуса, усиления влияния вуза. Принцип многообразия перспектив реализуется благодаря самому широкому участию всех групп: сотрудников академической сферы —
профессуры, студентов и неакадемической — научных работников, технического персонала. Участие включает создание отчета по самоанализу, письменные и устные беседы с внешними экспертами и совместную выработку необходимых для дальнейшего развития вуза мер. Совместное пространство экспертной деятельности сближает всех участников и служит их взаимопониманию и сплочению.
Ориентация на процесс характеризует процесс протекания экспертизы, которая призвана устранить выявленные недостатки и принять адекватные меры по повышению качества вузовского обучения. При этом качество рассматривается как динамическая величина, как сложно определяемый и постоянно развивающийся феномен [см.: 5]. Экспертиза на разных этапах ее проведения представляет самые разнообразные стимулы и побуждения для совершенствования образовательного процесса. По сути дела, в 90-е гг. немецкими университетами была предпринята попытка разработать содержание и методы организации экспертизы, ориентированной не столько на контроль и фиксацию результатов, сколько на усиление инновативной ориентации работников вуза и студентов, стимулирование их инициатив в процессе артикулирования позитивных и негативных эффектов, имеющихся ресурсов и определения перспектив. В многочисленных документах, которые сопровождали и сопровождают процесс экспертирования специальностей в северных, а затем в южных вузах
Германии, особое внимание обращается на профессиональный характер оценивания образовательного процесса. Кроме высокого профессионализма необходимым требованием к внешним экспертам является наличие у них своей стратегии и концепции оценивания. Считается, что плановая экспертиза должна получить ответы на следующие вопросы: кто является адресатом оценивания, какие цели оно преследует, кто инициирует, в течение какого времени, каким образом организуется, с помощью каких инструментариев и каковы возможные следствия, эффекты.
В зависимости от критерия, положенного в основание классификаций, наши немецкие коллеги выделяют несколько видов экспертизы. По критерию — кто является инициатором, организатором — различают внутреннюю и внешнюю; по ориентации на процесс или результат образовательного процесса — формативную и суммативную. Динамическая характеристика экспертизы включает несколько этапов или циклов: самоэкспертизу, внешнюю экспертизу, реализацию или внедрение в практику. Особенностью этапа самообследования в германских вузах является организация постоянного диалога между всеми участниками вузовского процесса. Уже в самом начале процедуры вырабатывается соглашение между руководством университета и факультетом или институтом по поводу цели, процедуры экспертизы, прав и обязанностей всех участников. При этом сразу задается четкая и понятная для всех позиция, которая заключается не в контроле деятельности подразделения, а в стимулировании его развития с целью повышения качества образовательного процесса, достижения учебных успехов и удовлетворенности всех участников. Если в середине 90-х главное внимание на этапе самообследования обращалось на изучение всех сторон деятельности вуза, то к концу 90-х гг. значимым стало выявление состояния и путей решения нескольких вопросов, в частности, каковы результаты вузовского обучения, каковы условия обеспечения качества. При этом главный ракурс анализа осуществлялся в плоскостях их актуального и ближайшего развития вуза. В целом, отчет по самообследованию как документ объемом 40 — 60 должен давать самую обстоятельную картину сильных и слабых сторон деятельности подразделения по определенной специальности (науке). Структура самоотчета включает пятнадцать пунктов: краткое описание специальности; цели преподавания и учения; специализации; учебный план; содержание, формы обучения и учения; сопровождение учебного процесса; положение студен-
тов; экзаменационный и неэкзаменационный периоды; выпускники; преподаватели; научный потенциал; оснащение учебного процесса; управление и самоправление в образовательном процессе; экспертиза и стратегия развития. В отличие от этапа самоотчета отечественного вуза, нашими западными коллегами обращается особое внимание на мнения студентов, на оценивание ими характера сопровождения образовательного процесса и др. Заслуживает внимания сама процедура самообследования, которая предполагает на начальном этапе создание рабочей группы, в которую входят преподаватели и студенты, во главе с координатором. Возможным является включение в эту группу внешнего эксперта, компетентного например в вопросах консультирования студентов, статистики, управления высшей школой, вузовской дидактики и др.
На следующем этапе функционирования рабочей группы происходит сбор мнений и затем определение актуальной проблематики всех участников. Сбор мнений осуществляется путем проведения анкетирования. Содержание анкет, предлагаемых рабочей группой с учетом рекомендаций бюро союза университетов, является также предметом обсуждения работников и студентов института или факультета. Примерно через месяц после начала самообследования происходит межуниверситетская встреча представителей различных рабочих групп (из каждого вуза минимум два человека, из которых один студент), в ходе которой идет обмен мнениями. Обязательно обсуждается структура отчета и анкеты, а также кандидатуры внешних экспертов, которые не должны быть работниками университетов, принадлежащих к данному университетскому союзу. Расходы, необходимые для составления, проведения и обработки анкет, составления отчета по самообследованию, берет на себя университет. Причем, это происходит в разных формах. Возможно получение статистических данных из центральных структур управления университетом. Возможно привлечение студентов, технических, научных работников на условиях временного трудового договора, оказание помощи в составлении анкет со стороны компетентных факультетов или кафедр и др. Первый вариант самоотчета («анализа сильных и слабых сторон преподавания и учения») активно обсуждается с максимальным участием всех работников и студентов. После этого составляется второй вариант, который подписывается советом факультета или института. Этот экземпляр представляется на рассмотрение преподавателям, представителям студенчества и внешним экспертам [см.: 6; 7].
Этап внешней экспертизы также отличается от отечественного опыта комплексной оценки деятельности вуза. Экспертная комиссия, сроки и основные сферы интересов которой заранее обсуждены, работает в течение полутора-двух дней. Внешняя экспертиза акцентирует свое внимание на четырех позициях: удовлетворенность участников образовательного процесса; характеристики учебных успехов; калькуляция расходов и анализ средств и востребованность выпускников в профессиональной практике. Главными методами экспертирования являются беседы с руководством, преподавателями, студентами, научными и техническими работниками. Первое сообщение о своих впечатлениях в логике (сильные, слабые стороны с учетом специфики вуза, а также рекомендаций по улучшению качества) делается на факультете перед всеми работниками и студентами. Окончательный письменный отчет эксперта представляется через несколько недель на факультет, который имеет возможность его обсудить. На заключительной конференции при участии факультетов всех пяти университетов, обеспечивающих подготовку по одинаковой специальности, происходит окончательная дискуссия по поводу представленных внешними экспертами отчетов и принимается окончательный вариант. При этом особую значимость приобретает возможность обменяться накопленным опытом организации профессиональной подготовки и возможность лучше понять себя в сравнении с другими в процессе делового общения. После утверждения окончательного экспертного заключения факультеты принимают сами решения —какие меры для преодоления высказанных замечаний и реализации принимаемых реко-мендаций они будут осуществлять. Это согласуется с управлением университета и доводится до сведения бюро союза университетов, который определяет сроки заключительного этапа экспертирования —внедрения в практику. Здесь следует заметить, что в западной Ев-
ропе есть страны, в частности Голландия, где на этом этапе экспертирования активно осуществляется государственный контроль. В частности, через два года после внешней экспертизы вуз посещают представители государственной инспекции и проверяют действенность намеченных мер по улучшению качества профессиональной подготовки. Если государственные чиновники не удовлетворены, то возможна процедура лишения государственной аккредитации вуза. (Пока этого не происходило, однако последствия отрицательного решения доводятся заранее до сведения руководства вузом). Однако вузы Германии до сих пор сохраняют автономность экспертирования. Университеты уверены, что государство не имеет право использовать результаты экспертной оценки их деятельности для решения вопроса о финансировании учреждения.
В целом, процедура оценивания деятельности высшей школы, безусловно, необходима как для самих участников образовательного процесса, так и для государства, которое финансирует учреждение. Однако здесь очень важна цель. Если речь идет об экономии или сокращении средств на высшее образование, тогда, безусловно, актуализируется функция контроля. Если на передний план выступает задача развития и стимулирования инновативной ориентации учебного заведения как важного показателя качества его деятельности, тогда меняется сам характер и методы экспертиро-вания. Среди последних преобладают методы гуманитарной исследовательской практики — наблюдение, интервьюирование, беседы, анализ текстов как знаково-символических проявлений человека, дискуссии, диалоги. Только в этом случае, как справедливо считают наши коллеги вузовские преподаватели германских вузов, процедуры экспертизы действительно будут «гарантировать объективность, доказательность» и станут «прозрачными для общества» [см.: 5; 4].
Библиографический список
1. Методические рекомендации по проведению лицензионной экспертизы в процедуре комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения (руководство эксперта). М., 2006. с. 123.
2. Бордовский Г.А., Трапицын С.Ю. Образование в области управления качества: системный взгляд// Высшее образование сегодня, 2004. №3. С. 14-15.
3. Иванов ДА, Иванова ЕА, Шестакова И.Г., Тубельский АН. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М.,1997. С. 58.
4. Hochschulrahmengesetz in der Fassung vom 8. August 2002. Berlin, 2002. с. 87.
5. Speck-Hamdan, Angelika/ Tippelt,Rudolf Evaluation im Prozess — zeitliche,sachliche und soziale Dimensionen einer Evaluation in der Erziehungswissenschaft . Universitaet München, 2007. c. 136.
6. Fragenkatalog Fakultat. Bayerisches Staatsministerium fur Wissenschaft, Forschung und Kunst. Rat fur Wissenschaft und Forschung. Munchen, 2006. c. 24.
7. Fragebogen Professoren. Bayerisches Staatsministerium fur Wissenschaft, Forschung und Kunst. Rat fur Wissenschaft und Forschung. Munchen, 2007. c. 12.
