CC BY
34
^^АЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОПТИМИЗАЦИИ
УДК 378
П. А. Черватюк
Московский государственный институт культуры
В статье рассматривается проблема сопоставления эмоционального отношения студентов к преподаванию профильных дисциплин и качества образовательного процесса в вузе в контексте современной модели высшего образования, потребностей социума, тенденций на рынке труда, требований работодателей и потребителей услуг выпускников. Подтверждается объективная необходимость учёта эмоционального фактора в процессе мониторинга качества образовательного процесса в вузе. Определяются методы, критерии, параметры, учёт которых позволяет нейтрализовать субъективные эмоциональные проявления студентов, затрудняющие процедуру объективного оценивания качества образовательных услуг в вузе, а также стимулировать респондентов к осознанному профессионально-ориентированному мышлению, анализу и оценке. На эмпирическом уровне проблема изучается на примере профессиональной подготовки музыканта-педагога.
Ключевые слова: система высшего образования, профессиональная подготовка, качество образования.
P. A. Chervatyuk
Moscow State Institute (University) of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
THE QUALITY OF PROFESSIONAL TRAINING
IN THE UNIVERSITY: THE PROBLEMS OF DIAGNOSTICS
AND THE PERSPECTIVES OF OPTIMIZATION
The problem of comparison of students' emotional attitude to the professional training and the quality of education in the university in the context of modern model of higher education, social demands, tendencies on the labor market and employers' requirements is analyzed in the article. The necessity of consideration the emotional factor in the process of organizing the quality monitoring of professional training in the university is explained. The author states methods, criteria, parameters for neutralizing students' negative emotional attitude, for objective assessment of the quality of educational services. The problem is investigated on the example of music teacher's professional training. Keywords: higher education system, professional training, quality of education.
Личность, как ключевая категория, определяющая формирование векторов реализации технологий обучения, разработку образовательных маршрутов, учитывается во всех современных педагогических моделях, разработанных для совершенствования процесса подготовки
в системе высшего образования. Несмотря на ежегодные массовые выпуски вузов, тема конкурентоспособности всегда подводит к необходимости изучения личности, индивидуальной удовлетворённости, мотивированности, личностного комплекса потребностей, возможностей,
ЧЕРВАТЮК ПЕТР АКИМОВИЧ — доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкального образования факультета музыкального искусства Московского государственного института культуры, заслуженный деятель искусств Российской Федерации
CHERVATYUK PETR AKIMOVICH — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of music education, Faculty of musical arts, Moscow State Institute (University) of Culture, Honored worker of arts of the Russian Federation
e-mail: nauka-v-vuze@rambler.ru © Черватюк П. А., 2016
а также проблем, с которыми сталкивается каждый выпускник и работающий профессионал.
Проблема качества профессиональной подготовки музыканта-педагога в вузе в контексте современных программно-нормативных положений отечественной системы высшего образования и проблема удовлетворённости образовательными услугами, предоставляемыми вузами, со стороны их основных потребителей (студентов, работодателей) тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Подчас сложно установить последовательность развития причинно-следственных связей между данными явлениями. Однако в рамках реформирования содержания высшего образования представляется целесообразным первоначально изучить проблему удовлетворённости качеством высшего образования (содержанием и результатами профессиональной подготовки) главных потребителей и официальных заказчиков образовательных услуг. К ним относятся абитуриенты (студенты), косвенно их близкие родственники (родители, супруги), работодатели, а также потребители услуг, оказываемых недавними выпускниками. В определённой степени важна удовлетворённость предоставляемыми вузом образовательными услугами со стороны других учебных заведений — как отечественных, так и иностранных, взаимодействующих в рамках программ студенческого обмена, сетевого сотрудничества, стажировки, обучения по грантам и т.д.
Приходится признать, что никто из указанных участников отношений в сфере высшего образования полностью не удовлетворён ни содержанием, ни основными методами и формами организации профессиональной подготовки, ни стилем педагогического взаимодействия в вузе, ни результатами профессиональной под-
готовки. Представители указанных категорий констатируют, как правило, отсутствие у выпускников готовности к некоторым актуальным видам деятельности, обеспечивающим конкурентоспособность на рынке труда, сохранение устаревших моделей — как коммуникативных, так и методических, труднодоступность профильно-ориентированных учебных материалов. Приходится признать наличие кризиса высшего образования именно с позиций качества. Исследователь проблемы качества высшего образования в сфере музыкальной педагогики А. П. Мансурова также отмечает: «Положительных изменений в содержании подготовки музыкантов в соответствии с современными требованиями и потребностями социума не наблюдается ни на научно-методическом, ни на проектно-технологическом уровнях. В настоящее время меняется структура подготовки профессиональных кадров для сферы культуры и искусства. Однако содержание традиционной подготовки остаётся прежним, причём в отдельных случаях оно сужается в связи с уменьшением учебных часов. Следует отметить в данном контексте, что смена структуры образования не может привести к положительным изменениям в содержании и, соответственно, в результатах подготовки профессионалов-музыкантов, если не будут осуществлены качественные преобразования на уровне содержания процесса подготовки» [4, с. 192].
Зарубежные образовательные учреждения, лидирующие сегодня на международном рынке образовательных услуг, в качестве приоритетной задачи определяют достижение максимального соответствия образовательных программ потребностям студентов, например, предоставление им возможности самостоятельно, в соответствии с личными интересами, профессиональными целями, формиро-
вать индивидуальный учебный план, определять последовательность освоения дисциплин и перечень желаемых для приобретения компетенций и квалификаций. В данном научно-практическом русле ведутся исследования и в России. В. С. Корина обосновала целесообразность внедрения вариативного подхода в профессиональной подготовке музыкально-педагогических кадров высшей квалификации: «Вариативный подход к проблеме профессиональной подготовки в системе высшего образования музыкального и музыкально-педагогического профилей позволяет осуществлять эффективную деятельность по проектированию, моделированию, методической и технологической разработке и организации образовательного процесса в вузе. Осуществляемый образовательный процесс в этом случае будет отвечать современным требованиям общества, соответствовать потребностям и интересам студентов, обеспечивать высокое качество подготовки бакалавров и магистров, готовых к профессиональной деятельности в современных вариативных рыночных условиях [1, с. 168]. Кроме изложения результатов воздействия на базе вариативного подхода на структурный уровень профессиональной подготовки, В. С. Корина обосновывает возможность личностного воздействия на субъектов учебного процесса через инструментарий вариативного подхода, обеспечения становления принципиально нового «вариативного профессионального мышления, являющегося условием успешного профессионального самосовершенствования, обеспечивающего, в свою очередь, стабильный карьерный рост, личностную самореализацию и гармоничное саморазвитие» [1, с. 168].
В условиях личностно-ориентирован-ной образовательной политики отдельное внимание должно уделяться изучению
довузовского уровня подготовки студентов для исключения случаев дублирования изучаемых дисциплин. Социологические исследования, проводившиеся в последнее десятилетие в сфере зарубежного высшего профессионального образования, эмпирически подтвердили, что необходимость повторного изучения студентами уже пройденного ими материала на довузовской ступени (в колледже) удерживает их от получения образования в стенах высших учебных заведений и направляет на краткосрочные курсы. Отечественные исследователи предлагают в связи с этим при наборе абитуриентов, имеющих различную довузовскую подготовку, пересматривать содержание рабочих программ дисциплин профессиональной подготовки, составлять разноуровневые методические и дидактические материалы, учитывающие довузовский опыт студентов, разрабатывать профессионально ориентированные профильные модули, обеспечивающие обучающихся актуальными, востребованными на рынке труда ком-петентностно-квалификационными комплексами, что позволит стимулировать программно-методическую и технологическую мобильность вузов, неограниченно варьировать предложения и расширять социальные категории абитуриентов [5, с. 19].
Трудности реализации подобных перспективных организационных инноваций заключаются в жёсткости учебных планов и непрозрачности программ, которые за традиционным описанием традиционных дисциплин не отражают востребованных квалификаций, актуальных видов профессиональной деятельности, а также не демонстрируют альтернативных возможностей (методов, форм, графика) освоения дисциплин в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями студентов.
Зарубежные и отечественные научно-педагогические кадры работают сегодня над проблемой, стоящей перед системой высшего образования, — обеспечением диверсификации профессиональной подготовки, выражающейся в доступности освоения студентами одного года обучения образовательных программ и курсов на различных уровнях с учётом их индивидуальных возможностей и довузовского опыта. Одним из критериев верности организационно-административных и педагогических стратегий, выбранных и реализуемых вузом, их актуальности и востребованности является удовлетворённость самих обучающихся приобретаемыми образовательными услугами.
Несмотря на то, что большинство студентов (в частности, обучающихся на дневном отделении) не являются практикующими профессионалами, их мнение отражает мнение основных потребителей образовательных услуг, предоставляемых высшим учебным заведением, в том числе и на коммерческой основе. Кроме того, будущие музыканты-педагоги имеют сложившееся представление о данной профессии, о функциях и обязанностях практикующих специалистов. В связи с этим предоставляемые им для изучения и практического освоения информация, имитационные модели, методы, приёмы и средства профессиональной работы довольно объективно оцениваются студентами с позиций профессиональной значимости, социально-экономической актуальности, востребованности на рынке труда, ценности в плане личностного самосовершенствования. В силу возраста большинство студентов могут адекватно оценивать свои профессиональные перспективы сквозь призму личных возможностей — интеллектуальных, творческих, психологических (волевых и т.д.), операционально-деятельностных. В подобной ситуации
оценка профессиональной актуальности и эффективности освоения профильной дисциплины сквозь призму самокритики даёт интересные социологические данные.
С учётом сказанного можно утверждать: эмоциональное отношение студентов к процессу и результатам освоения профильной дисциплины, которое в большинстве случае влияет на результаты социологических опросов, отражает качество реализации данной дисциплины, однако только на социально-коммуникативном уровне. В процессе организации процедуры фиксации эмоционального отношения студентов должны учитываться все факторы — как объективные, так и субъективные: прежде чем определяться с оценкой дисциплины (преподавателя), студент должен задуматься именно о теоретической, методической, дидактической, практической операциональной составляющих профильной дисциплины, проанализировать процесс освоения предмета в целом, отдельных видов профессиональной деятельности и т.д.
Если подобная диагностическая процедура проходит в письменной форме, например в виде анкеты, то вопросы в анкетном листе, обращающие внимание студента на данные составляющие, должны быть открытого типа, предоставляющие возможность респонденту изложить в тезисном виде основные изученные компоненты профильной дисциплины, из которых складывается профессиональная деятельность выпускника. В таком случае в ходе сплошного сравнительного анализа письменных ответов всех студентов группы можно установить степень их объективности. Будет исключена возможность учёта негативного отзыва студента, не посещавшего дисциплину, не имеющего понятия о теоретическом, методическом, практическом профессионально актуальном, востребованном на рынке
труда опыте, который был доступен для освоения.
Комплексная диагностика в рамках оценки профессиональной эффективности дисциплины обеспечивает активизацию целого ряда психических процессов респондентов. Так, в ходе анализа пройденного материала с позиций его профессиональной актуальности и востребованности большую роль играют заинтересованность и мотивированность студентов. Невозможно не учитывать данные субъективные факторы, так как подобная взаимосвязь доказана ведущими психологами ещё в первой половине ХХ века, а потому аксиоматична: «Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно; оно включает отношение личности к воспроизводимому» [6, с. 258]. Размышляя о стимулах и мотивах в учении, С. Л. Рубинштейн справедливо отмечал: «Для того чтобы ... люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учёбе или интерес к ней» [6, с. 500].
Осознание собственных возможностей и определение для себя личностных профессиональных перспектив, как фактор, влияющий на оценку профессиональной эффективности и актуальности профильной дисциплины, также обоснованы в психологической науке. Говоря о роли установок в организации и осуществлении процесса запоминания, С. Л. Рубинштейн подчёркивал: «Память человека носит избирательный характер ... Избирательный характер памяти выражается в том, что мы запоминаем по преимуществу то, что для нас значимо, интересно» [6, с. 270]. Учёный также акцентировал внимание на значении яркой эмоциональной окраски учебного процесса, стимулирования эмоционального участия обучающихся в педагогическом вза-
имодействии: «Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается — при прочих равных условиях — лучше, чем эмоционально безразличный» [6, с. 271]. Обращение к азам психологической науки подчёркивает их значимость для коррекции методического содержания и организационно-педагогических стратегий в современной системе высшего образования.
В. Н. Ланге, учёный Ленинградского педагогического института, глубоко исследовавший проблему запоминания учебного материала, в результате ряда экспериментов установил, что «в запоминании информации, несущей эмоциональную метку, участвуют (в разных случаях в различной степени) обе половины мозга; через мозолистое тело — мостик, соединяющий два полушария, между ними возникают перекрёстные связи, образующие более прочную мнемоническую конструкцию, не так сильно подверженную разрушительному действию времени, как в случае отвлечённой информации, сохраняющейся лишь в одной половине мозга ... чем сильнее эмоциональная окраска информации, тем прочнее эти связи, тем лучше запоминается информация» [2, с. 25]. С учётом выявленных взаимосвязей учёный исследовал эффективность использования метода «конфликтной педагогики», которая всемерно использует феномен конфликтности, кризиса для активизации эмоционально-образного переживания и достижения через него наиболее совершенного, целостного восприятия и понимания изучаемых в рамках профессиональной подготовки явлений, процессов и т.п.
Альтернативой конфликтной педагогике выступает набирающая сегодня популярность в широких научно-практиче-
ских кругах концепция личностной толерантности, реализующаяся на различных уровнях жизнедеятельности общества — духовном, профессиональном, педагогическом, этнокультурном. Отечественный учёный Л. С. Майковская акцентирует внимание на феномене этнокультурной толерантности как ключевом факторе достижения эффективного педагогического взаимодействия, несмотря на увеличивающееся число негативных социальных воздействий на сферу образования: «В последние два десятилетия в связи с обострением межнациональных отношений, ростом экстремизма, ксенофобских настроений и т.п., как во всём мире, так и непосредственно в нашей стране, актуализировалась проблема воспитания этнокультурной толерантности. Современная педагогика и психология предлагают различные пути решения этой проблемы, однако до сих пор практически отсутствуют исследования, посвящённые воспитанию данного качества личности средствами искусства, в частности музыки» [3, с. 181]. Причём автор утверждает, что «воспитание толерантности невозможно без ярко выраженного эмоционального посыла» [3, с. 182].
В духовно-нравственном плане понятие толерантности выводит на проблему регуляции субъектом своих личностных психоэмоциональных проявлений с целью избежания выражения суждений, излишне эмоциональных, однако противоречащих нормам этического социального взаимодействия, нравственного отношения к людям, к оппонентам, в частности. В данном мировоззренческом срезе понятие толерантности становится идентификатором воспитанности индивида, показателем уровня его общей, а также духовно-нравственной культуры. Осознание соответствия своих личностных эмоциональных проявлений, оценочных суж-
дений нормам нравственности, социальной культуры, толерантности позволяет респонденту, заинтересованному в повышении качества образовательного процесса, вскрыть глубинные причинно-следственные связи и обратиться к вопросу личностного вклада в решение возникшей проблемы.
С учётом сказанного можно сделать вывод, что в процессе диагностики качества образовательного процесса в вузе необходимо достичь получения объективных данных в отношении качества освоения студентами дисциплины и качества преподавания предмета, что не одно и то же. В данном исследовательском вопросе мы наблюдаем двухстороннюю взаимосвязь: эмоциональное участие в учебном процессе гарантирует внимательное освоение предмета, вдумчивый объективный анализ профессиональной ценности предлагаемой информации. В свою очередь, отсутствие диагностических доказательств активного личностного участия в процессе изучения дисциплины в виде тезисного изложения основных теоретических, методических, иных ключевых компонентов учебного материала позволяет сделать вывод об отсутствии сфор-мированности предметной компетентности по субъективным причинам, причём не всегда уважительным, а также личной заинтересованности, мотивированности в отношении конкретной профильной дисциплины, а потому вероятности её неадекватной оценки. Причины отсутствия заинтересованности, несформирован-ности эмоционального отношения могут быть различны, и их выяснение является также задачей специалиста, осуществляющего диагностические процедуры. Однако каковы бы они ни были, их учёт уже не приведёт к однозначной оценке профессиональной эффективности тестируемой профильной дисциплины.
Сегодня уже очевидно, что «от выпускников вузов социально-экономические реалии требуют повышенной конкурентоспособности за счёт расширения профессиональных возможностей (компетенций), сфер и направлений профессионально-личностной реализации, достижения универсальности и мобильности на рынке труда» [7, с. 176]. Поэтому для получения объективной информации в отношении качества образовательных услуг , предоставленных вузом, в контексте потребностей и требований социума и рынка труда, удовлетворённости обучающихся именно в профессиональном аспекте необходимо проведение комплекса предварительных и итоговых диагностических процедур (до и после изучения тестируемой профильной дисциплины) вербального и невербального, коллективного и индивидуального, открытого и анонимного характера.
Подобный диагностический комплекс могут составить: анкетирование, выявляющее уровень и предметно-профильное содержание довузовской подготовки каждого студента для установления исходного уровня его профессиональной готовности до изучения профильной дисциплины; групповая беседа для определения общей коллективной осознанности профессиональной ценности тестируемой профильной дисциплины, удовлетворённости используемыми методами, формами, средствами приобретения про-
фессиональных знаний, умений и навыков, выявления латентных потребностей, которые гипотетически могут быть удовлетворены в процессе изучения данной дисциплины, поиска общих решений выявленных проблем, конфликтных ситуаций; индивидуальный опрос, выявляющий уровень сформированности профессионально значимых компетентностно-квалификационных комплексов (знаний, умений, навыков, способностей), соответствующих предметно-деятель-ностному полю дисциплины; анонимное анкетирование, замыкающее комплекс диагностических процедур, предполагающее выявление окончательно сформированного мнения каждого студента о профессиональной ценности (значимости, актуальности) конкретной профильной дисциплины.
Совокупность всех полученных эмпирических данных позволит получить исчерпывающую информацию как по каждой конкретной профильной дисциплине в структуре учебного плана, так и в целом по профессиональной подготовке в рамках конкретного направления и профиля образовательной программы, выявить как недостатки, требующие усиления на теоретико-методическом, организационно-коммуникативном уровне, так и несомненные достижения авторских методик и технологий, реализуемых преподавателями вуза в рамках профильных дисциплин.
Примечания
1. Корина В. С. Особенности реализации вариативного подхода в вузе при подготовке музыкантов-педагогов // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2014. № 6 (62). С. 166—171.
2. Ланге В. Н. О скорости забывания // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 142.
3. Майковская Л. С. Артистизм педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности у школьников // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2008. № 1. С. 181—185.
4. Мансурова А. П. К вопросу содержания модели профессионального музыканта широкого профиля // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 1 (51). С. 191—196.
5. Мансурова А. П. Концептуальные положения модульно-дифференцированной подготовки музыканта-педагога в вузе // Вестник Кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2015. № 3 (11). С. 11—24.
