Качество академических работ как показатель качества образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КАЧЕСТВО АКАДЕМИЧЕСКИХ РАБОТ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Комлева, к.э.н., доц., зав. каф. МОиАИС Тел.: +7(495)442-80-98; E-mail: [email protected]

П.Ю. Ушков, асп. каф. МОиАИС Тел.: +7(926)254-88-94; E-mail: [email protected] Н.С. Ушкова, лингвист-переводчик ТНК-BP Тел.: + 7(495)911-75-04; E-mail: [email protected] Московский государственный университет экономики, статистики и информатики

http://www.mesi.ru

The article tackles an issue topical for education in Russia — decreasing quality of academic papers created by students in the process of their university study. A special emphasis is also given to the issue of poor-quality educational materials related to the educational process and having a significant adverse effect upon academic performance.

Актуальность проблемы качества образования

В настоящее время качество высшего образования является фактором, определяющим конкурентоспособность нашей страны на внешних рынках, характеризующихся бурным количественным ростом знаний, развитием передовых производственных и

$0Жаи.,е,!(, ШШк информационных

технологий и резким усилением конкуренции. Наукоемкий характер производственных процессов и непрерывно возрастающая сумма знаний по каждой отдельной дисциплине обусловили значимость проблемы совершенствования качества образования как средства обеспечения прогресса общества и раскрытия его потенциала. Рынок труда также диктует необходимость неуклонного повышения качества образования, поскольку современные компании, действующие в условиях глобализации, вынуждены уделять большое внимание поддержанию своей деятельности и усилению конкурентоспособности, чего можно достигнуть только при условии найма высококвалифицированных сотрудников, получивших образование высокого качества и умеющих эффективно трудиться. Кроме того, повышения качества требует и присоединение России к Болонскому процессу и связанные с этим требования сближения по качественному показателю вузов всех стран, участвующих в процессе в целях создания

единого уровня качества.

Сейчас мы существуем в условиях так называемой «знаниевой» экономики (knowledge-based economy), при которой особая роль отводится подготовке специалистов, их способности и, главное, потребности в непрерывном самосовершенствовании, самообразовании и развитии. Требования к выпускающимся специалистам возросли и предполагают ориентацию на постоянное повышение их профессионального (а также общекультурного) уровня, что можно обеспечить только за счет подъема образования на качественно новую ступень.

А.И. Субетто, вице-президент Санкт-Петербургской академии проблем качества, высказывается о назревшей необходимости упорядочивающего управленческого влияния на образовательный рынок следующим образом: «Тенденция трансформации современных экономик в странах мира в «экономики качества» с механизмами квалитативного регулируемого рынка привела к возрастанию требований к управлению качеством не только в хозяйственных, промышленных организациях, но и в образовательной и учебной сфере» [20]. Действительно, для современного образовательного рынка характерно большое число всевозможных направлений обучения, специализаций, специальностей, курсов и дисциплин, но при всем этом многообразии, призван-

ном, казалось бы, удовлетворить любые образовательные потребности, налицо низкое качество отечественного высшего образования. В числе прочих факторов это обусловлено тем, что за последние несколько десятилетий ситуация на рынке высшего образования претерпела радикальные изменения -изменились масштабы высшего образования, из элитарного, «удела избранных», оно стало массовым и всеобъемлющим. На фоне такого роста масштабов появилась озабоченность эффективностью и качеством образовательного процесса, в частности, в таких дисциплинах, как экономика и юриспруденция, которые традиционно считались «легкими и престижными». Во многих вузах, особенно в непрофильных, обучение по этим «конъюнктурным» дисциплинам далеко от идеала, в связи с чем Министерством образования и науки была создана структура, получившая в прессе громкое имя «полиция качества» [28]. Уже сам факт создания подобных надзорно-регулятивных органов говорит о неприемлемости существующего качества образования, по меньшей мере, в области обучения некоторым учебным дисциплинам.

О плачевном состоянии дел в области качества высшего образования в России говорит еще и тот факт, что «флагманы» отечественного высшего образования МГУ им. Ломоносова и СПбГУ не входят даже во вторую сотню самых престижных вузов мира - в официальном рейтинге (по версии 2007 года) они занимают соответственно 231 и 239 строчки [34]. Очевидно, что в такой ситуации все больше талантливой российской молодежи рассматривает возможность получения высшего образования в университетах США, Великобритании, Германии и Голландии, понимая, что это значительно повысит их ценность как будущих специалистов на глобальном рынке труда. В России же пока, к сожалению, качество высшего образования не поспевает за количеством, что ведет к девальвации высшего образования как идеи.

Иными словами, назрела необходимость в упорядочении и реформировании образовательной сферы и повышении качества образования как центрального элемента такой реформы, что обеспечит долгосрочную конкурентоспособность России на международных рынках. Значимость проблемы такова, что ее рассмотрение проходит уже на самом высоком уровне, в частности, Председатель Совета Федерации С.М. Ми-

ронов резюмирует эту проблему следующим образом: «Качество образования определяет конкурентоспособность нации, прогресс экономики, стабильность социальной сферы в государстве и уровень развития общества в целом» [27].

В рекомендациях Круглого стола «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте» Председатель Высшего экспертного совета Агентства по общественному контролю качества образования и развитию В. Д. Шадриков подчеркнул «зна-ниевый» характер не только экономики, но и всей цивилизации: «Обеспечение качества становится ключевой идеей, новой философией образования, во многом отличающейся от доктрины, десятилетиями определявшей деятельность академического сообщества. Сегодня важно поднять качество образования на новую ступень, когда его результаты станут более предсказуемыми, подвластными человеческой воле, и смогут вносить несравнимо больший вклад в развитие человеческой цивилизации и превращение ее в цивилизацию знаний» [10].

Понятие «качество образования» (КО)

Категория КО трудно поддается определению. Попытки определить данное понятие в основном ведутся в плоскости поиска описательного определения, не подкрепленного какими-либо объективными конкретными квалитологическими или квалиметри-ческими показателями. Отсюда - субъективность, эфемерность и умозрительность данного понятия: ведь каждый участник процесса - будь то вуз, потребитель образовательной услуги или будущий работодатель -вкладывает в данное понятие свою смысловую нагрузку, и соответственно ожидания от этого процесса разные у всех его участников.

Отсутствие унифицированного определения понятия КО, а также многообразие и вариативность имеющихся определений заставили некоторых ученых отечественной школы говорить о целесообразности отказа от каких-либо попыток вообще определить это понятие. Но это не представляется целе-

сообразным, так как, по словам М.М. Поташника, отказ от определения КО по причине принципиальной невозможности дать точное определение (которая объясняется тем, что социальные науки работают на поле не точных законов, а вероятностных закономерностей) «неразумен, ибо всегда необходимы какая-то обратная связь, информация о результатах всех педагогических и управленческих действий, без чего грамотное управление качеством образования вообще невозможно» [3, с. 68-69]. Также М.М. Поташник предостерегает против сведения данного многомерного понятия к какому-либо одному из его компонентов: «Одни сводят КО к качеству обучения. Другие под КО понимают качество обучения (в разной интерпретации) и всего воспитания. Третьи под КО понимают степень развитости личности... Четвертые под КО понимают количество выпускников, успешно окончивших вузы... Пятые под КО понимают готовность выпускника к жизни по шести позициям: готовность к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье)» [2, с. 23-25], в то время как данная категория, безусловно, должна являться органичным синтезом всех этих составляющих, без упора на какой-либо из них в отдельности. Очевидно, что наиболее подробное определение КО и будет самым исчерпывающим, а значит, более правильным.

Но в рамках данной статьи мы будем говорить о данном понятии в узком (практическом, производственном) смысле. Большая часть определений категории КО дана педагогами, которые ставили перед собой задачу создания дескриптивного определения КО, в отрыве от каких-либо систем исчисляемых объективных показателей. Но в целях рассмотрения данной категории через призму «экономики знаний» необходимо опираться на конкретно-осязаемые показатели для раскрытия взаимосвязи таких категорий, как качество и стоимость. Опять же, как отмечает М.М. Поташник в своей работе, «для предмета нашего разговора философское понимание качества не имеет сколько-нибудь существенного значения. Большее значение имеет производственная трактовка, где ключевым для нас становится понятие «качества продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимой для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, этало-

нов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств; рассмотрение их ценности не с позиции производителя, но с позиции потребителя» [2, с. 26-27].

Н.А. Селезнева также разграничивает «узкий» и «широкий» смыслы данной категории, отмечая, что в узком смысле «качество высшего образования» есть «качество подготовки специалистов с высшим образованием» [5, с. 12]. Действительно, так или иначе, в большей части определений качество высшего образования сводится к качеству продукции высшего учебного заведения как участника образовательного рынка, т.е. к качеству подготовки выпускников - будущих специалистов. Иными словами, есть смысл говорить о такой категории, как обученность выпускника, трактуя ее как определенный достигнутый им уровень на момент подведения как промежуточных (конец семестра, курса), так и конечных итогов. Так, к примеру, в словаре понятий и терминов об образовании КО осознается как «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями в обучении и воспитании» [14, с. 20]. Аналогичным образом подходит к понятию КО В.Г. Казанович, подразумевая под КО прежде всего «уровень подготовленности выпускников вузов с точки зрения государственных и общественных потребностей, а также потребностей личности в получении высшего профессионального образования» [19, с. 5], но доминантой в его определении уже становится не только абстрактный достигаемый студентом уровень, но четкое соответствие потребностям (государственным, общественным, личностным). По этому же пути идут такие ученые, как С.Е. Шишов, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев, ориентируясь в своих определениях на релевантность предоставляемых образовательных услуг потребностям общества, страны, а также личностным потребностям развития и самосовершенствования индивида. По мнению В.А. Исаева, эксперта Европейского центра по качеству, этих ученых, ориентированных в своих определениях на привязку образования к ожиданиям и потребностям личности и общества, можно отнести к первой группе сформированной им классификации, в которой определения КО сгруппированы на основании тождественности под-

ходов разных авторов. При этом в [32, с. 3] он также выделяет:

• вторую группу - ориентация на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редько, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая);

• третью группу - ориентация на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко, В.А. Исаев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто);

• четвертую группу - ориентация на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев).

Авторам данной статьи ближе подход (Г.П. Савельева, Н.Ш. Никитина, Г.Б. Скок, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто), в рамках которого проводится декомпозиция понятия КО и вычленяются две равноценные составляющие - «качество подготовки выпускников и система его обеспечения» [7, с. 5]. Следует отметить, что КО - понятие многомерное, и эксперты по проблемам качества рекомендуют говорить не о КО в целом, но о «качествах», присущих отдельным аспектам деятельности вуза и отдельным показателям и факторам. То есть целесообразно подойти к «глобальной» проблеме повышения качества, разложив эту проблему на ряд компонентов (подпроблем), которые носят более локальный и специфический характер. Успешное разрешение каждой такой частной проблемы будет способствовать общему повышению качества.

Качество академических работ

Качество академических работ - показатель, напрямую характеризующий качество подготовки студента. Значимость этого показателя заключается в том, что в результате рассмотрения такой работы можно судить о том, насколько учащемуся удалось приобрести знания и овладеть рядом основополагающих умений и навыков, а именно:

• систематизация, интеграция и генерализация теоретических знаний, учет и переработка имеющихся наработок в области исследования;

• развитие умения критически мыслить и анализировать теоретические положения;

• умение применять полученные теоретические знания для решения прикладных задач в рамках своей специальности;

• умение проводить самостоятельный анализ и синтез научной мысли в своей профессиональной области;

• овладение актуальными методами научного исследования;

• неукоснительное соблюдение академической этики и добросовестный подход к процессу создания работы.

Академические работы, таким образом, позволяют судить о подготовленности учащегося к деятельности в конкретно-практических условиях.

Выпускные квалификационные работы имеют наибольшее значение, поскольку именно по завершении определенного этапа, как правило, возникает необходимость в получении представления об уровне учащегося и его оценке. Согласно [26] можно выделить следующие критерии качества выпускных квалификационных работ:

• целевая направленность;

• четкость и логичность построения и изложения материала;

• глубина исследования и полнота освещения вопросов;

• убедительность аргументации;

• четкость формулировок;

• конкретность изложения результатов работы;

• доказательность выводов и обоснованность рекомендаций;

• грамотность оформления;

•академическая добросовестность.

Под академическими работами в рамках данной статьи понимаются письменные работы, авторами которых являются учащиеся высших учебных заведений, в том числе квалификационные работы, т.е. такие, которые характеризуют степень усвоения содержания учебного курса на определенном этапе/рубеже обучения. Э.М. Коротков рассматривает академические работы как, с одной стороны, продукт, характеризующий подготовку учащегося через степень его готовности к самостоятельному выполнению получаемых заданий, а, с другой стороны, как творческий процесс, направленный на «развитие учащимся своих способностей, удовлетворение интеллектуальных потребностей, самопознание и осмысление профессии» [4].

В практическом руководстве [25] различаются следующие виды академических работ:

• реферат - краткое изложение идей, содержащихся в одном или нескольких произведениях;

• доклад - запись устного сообщения по какой-либо теме;

• контрольная работа - форма письменного экзамена;

• курсовая работа - самостоятельная учебная научно-методическая работа студентов, выполняемая под руководством преподавателя по общенаучным и специальным предметам учебного плана;

• выпускная квалификационная и дипломная работы, магистерская диссертация

- заключительная работа учебно-исследовательского характера, выполняемая при окончании средних специальных и высших учебных заведений;

• диссертация - научная квалификационная работа. Кандидатская диссертация есть систематизация наработанных исследователем знаний в определенной сфере; докторская - научное открытие на основе данной систематизации.

В зарубежной академической традиции подобные работы понимаются как частный случай академической деятельности, в которую включаются «академические работы, итоговый тест семестра, экзамен по специальности, эссе, диссертация, отчет о проведении исследования, работа оценочного характера, проект, задание или экзамен, будь то в устной или письменной форме, или в ином формате и/или регистрация и участие в каком-либо курсе, программе, семинаре, конференции или симпозиуме, проводимом Университетом» [35].

Для аспирантов академические работы

- это любого рода исследовательские работы, а также диссертационные исследования.

Вообще, за рубежом академические работы имеют больший вес в процессе оценки академической подготовки учащегося. В зарубежных университетах письменные работы вообще являются основным инструментом мониторинга повышения уровня подготовки учащегося. Учащийся западного вуза уже с первых курсов пишет достаточно большое количество академических работ по ряду предметов. В результате этого к моменту окончания университета у него сформирован достаточно обширный портфель академических работ, позволяющий судить о его знаниях, умениях и компетенциях в той или иной области, их росте и развитии, а, значит, опосредованно судить и о КО, причем такая «сквозная» оценка лишена дискретности и фрагментарности, которая была бы неизбежна в случае оценки лишь одной работы учащегося.

Российская академическая традиция в последнее время движется в том же направлении - идет речь о введении в учебный процесс инструмента накопительной индивидуальной оценки - «портфолио», который будет характеризовать качество подготовки учащегося в различных его аспектах в процессе обучения в вузе. Такие портфолио могут подразделяться на два вида - портфолио документации (рабочий), позволяющий судить о развитии ученика «в динамике» и содержащий работы и результаты, собранные на протяжении всего периода обучения, и показательный портфолио, содержащий документированные результаты учебной деятельности учащегося, его итоговые работы.

Поскольку качество академических работ является важным показателем КО, в настоящее время в обществе существует некоторая озабоченность падением качества квалификационных работ на фоне резкого роста их количества. В частности, о современном состоянии дел в области диссертационных исследований высказался Д. А. Медведев, Президент РФ: «Диссертации и их защита зачастую превращаются в некое статусное украшение, этакий бантик, который соискатели хотят получить для дальнейшего продвижения по карьерной лестнице. Для многих чиновников и представителей бизнеса защита диссертации превратилась в мероприятие, абсолютно ничего общего не имеющее с наукой». Появление компаний, занимающихся написанием диссертаций на коммерческой основе, а также принявшее массовый характер скачивание работ из сети Интернет девальвируют само понятие диссертационного исследования. В России существует целый насыщенный рынок большой емкости, на котором можно заказать или купить работу любого уровня сложности. Подобный «поточный метод» создания диссертационных работ закономерным образом приводит к снижению качества квалификационных работ, как итоговых, так и промежуточных. В идеале, дипломы и диссертации должны носить практический характер, их применение должно обеспечивать продвижение науки в конкретной предметной области.

Качество академических работ обусловлено рядом факторов. Авторы данной статьи особенно выделяют учебно-методическое обеспечение образовательного процесса как фактор, оказывающий значительное влияние на формирование качества академических результатов. Очевидно, что

написать грамотную работу невозможно, опираясь на учебники и пособия сомнительного происхождения и качества. То есть качество академических работ во многом определяется качеством учебной продукции, изученной и переработанной учащимися в процессе выполнения индивидуальных заданий.

Качество учебной продукции как фактор КО

КО обусловлено рядом взаимосвязанных факторов. «В конечном итоге, эти факторы и определяют КО и как системы, и как процесса его получения и предоставления, а также качество результата образования. При этом все факторы обладают своими свойствами, и есть смысл, в свою очередь, говорить в отдельности о качестве каждого из них» [4, с. 107-108]. Таким образом, КО есть совокупность качеств отдельных его факторов, при этом качество каждого из факторов понимается как степень достижения определенного уровня по соответствующему показателю.

Ниже приводятся возможные классификации таких факторов. Во всех приведенных ниже классификациях в качестве неизменного компонента фигурирует такой фактор образования, как учебная продукция, названная так или иначе. По мнению Э.М. Ко-роткова, факторы формирования КО «можно условно разделить на 2 группы - внешние и внутренние... Вторая группа - внутренние -включает в себя:

• информационно-методическое обеспечение образовательного процесса;

• материально-техническое обеспечение образовательного процесса;

• состав преподавателей и студентов;

• технологию образования;

• воспитательную работу [4, с. 107-108].

Таким образом, мы видим, что качество

учебной продукции, как основополагающего элемента информационно-методического обеспечения образовательного процесса, является внутренним фактором КО, т.е. таким фактором, который характеризует само высшее учебное заведение. «Учебники и учебные пособия были и остаются основными средствами трансляции знаний, стереотипных умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому от качества учебников в значительной мере зависит качество образования» [29].

Той же точки зрения придерживаются В.А. Болотов и Н.Ф. Ефремова. Они назы-

вают совокупность факторов обеспечением качества. «Обеспечение качества - это факторы, условия и ресурсы, позволяющие достигать цели по качеству: учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, подготовленность и мотивация студентов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание. По сути, это потенциал образовательного учреждения, его возможности в образовательной деятельности» [1, с. 17-18].

Действительно, «учебно-методическая среда», т.е. качество всей учебной продукции, используемой вузом для обучения студентов, имеет огромное влияние на качество образования. В.А. Болотов и Н.Ф. Ефремова рассматривают «уровень дидактических материалов образовательных учреждений» в качестве одного из важнейших факторов обеспечения качества [1, с. 17-18]. Учебная продукция - это тот материал, на который опираются учащиеся в процессе своего становления, в том числе в процессе написания академических работ. Очевидно, что если этот материал низкого качества, то ни о каком качестве имеющихся на выходе академических работ говорить не приходится. В настоящей статье авторы относят к понятию «учебная продукция» все те используемые для обучения учащихся продукты в письменном или электронном виде, которые можно отнести к учебно-методическому комплекту, а именно, учебники, учебные пособия и монографии, учебные курсы, иными словами, все те продукты учебного характера, которые выпускаются для высшей школы специализированными издательствами и самими вузами.

В.Н. Нуждин и Г.Г. Кадамцева в [8] также выделяют качество продукции учебного назначения как важное слагаемое «качества вуза». Данное понятие трактуется в этом случае следующим образом:

Q(вуз) = д(обр) + д(тов) + д(наука) +

+ Q(проч) + Q(упр),

где Q(обр) - качество образова-

тельных услуг;

Q(тов) - качество продукции учебного назначения;

Q(наука) - качество научных исследований;

Q(проч) - качество прочих услуг и прочей продукции вуза;

Q(упр) - качество управления вузом.

В настоящее время на образовательном рынке России сложилась такая ситуация, что качество учебной продукции стало пробле-

мой, рассматриваемой уже на министерском уровне. Многочисленные жалобы на вузовские учебники, на их содержательную, структурную часть, их несоответствие принципам дидактики, педагогики, явные искажения фактов и, нередко, идеологические манипуляции привели к активизации законодательной и нормотворческой деятельности в этой области: создаются межведомственные комиссии, экспертизы; политики и академики делают громкие заявления в прессе на данный счет. Например, лидер партии «Единая Россия» Б. В. Грызлов отмечает, что «Серьезнейшая проблема, с которой сталкиваются сегодня в школах, колледжах и вузах, - качество учебников». В результате депутаты внесли поправку, согласно которой Министерство образования и науки будет определять список рекомендованных учебников, утверждать порядок проведения их экспертизы и отбирать организации для их издания. Также говорится о необходимости упорядочения процесса допуска учебников - введения процедуры «грифо-вания» - с тем, чтобы все учебники, по которым учатся школьники и студенты, имели грифы «рекомендовано» и «допущено к использованию Министерством образования и науки».

А.А. Кузнецов, академик РАН, выделяет три причины падения качества учебников, первая из которых - это «закрепление за учителем права на применение разнообразных методик и средств обучения». Безусловно, этому факту мы обязаны появлением на образовательном рынке учебных материалов с разной идеологией, но качество таких учебников тоже не всегда на высоте. Таким образом, уход от «единообразия советских времен» привел к наводнению рынка учебными материалами откровенно низкого качества. Во-вторых, «раньше все учебники, допущенные для преподавания, имели специальные грифы Министерства образования и науки «Допущено» или «Рекомендовано». В 90-е годы грифы были отменены и превратились в формальность, коей остаются и сейчас. Конечно, гриф министерства определенным образом гарантирует качество, а потому грифованные учебники все же покупают более охотно». В настоящий момент к процессу грифования подключаются представители профессионального сообщества -члены ученых советов, сотрудники кафедр вузов. По мнению Т.В. Пушкаревой, «очевидно, что идея и система министерской экспертизы вузовской литературы устарела,

и главный голос при рекомендации учебников должен официально принадлежать научному сообществу - кафедрам, ученым советам и т.п.» [30]. И наконец, третья причина падения качества учебников имеет коммерческий характер - издавать учебники стало крайне выгодным делом. И поэтому издательства поставили процесс на конвейер, что привело к появлению учебников, написанных «на скорую руку», и уж тем более без каких-либо апробаций и экспертиз.

Ввиду катастрофичности ситуации вокруг учебной продукции в 2005 году Министерство образования и науки создало специальный экспертный совет, призванный стать фильтром, отсекающим негодные учебники. К работе в нем подключены эксперты академий РАН и РАО, каждая из которых будет отвечать за свой участок оценки качества учебников. Такой проходящей в два тура экспертизе будут подвергаться все учебники, претендующие на министерский гриф.

В некоторых ситуациях, в случае если речь идет о дистанционном образовании (е-1еагшп§), качество учебной продукции и вовсе может считаться залогом обеспечения надлежащего качества образования. Как считает профессор Дж. Флек, новый декан Школы бизнеса Открытого университета; Среди факторов КО особенно важными являются три фактора, а именно: «качество учебных материалов, уровень подготовки преподавателей и квалификация студентов»; по его мнению «эта триада - гарантия качества образования» [31].

Заключение

В настоящей статье была рассмотрена проблема качества образования и его контроля, решение которой возможно лишь при организации комплекса эффективных мер по мониторингу множества локальных компонентов, составляющих качество.

Авторы делают акцент на недостаточном внимании, которое уделяется, в частности, качеству академических работ, являющемуся важным показателем общего уровня академической подготовки учащихся вузов и, следовательно, результатом образования в целом. В последнее время падение качества промежуточных и квалификационных работ (при значительно возросшем их количестве) стало головной болью многих образовательных учреждений.

Одна из причин возникновения подобной ситуации, по мнению авторов, - снижение качества учебных материалов, состав-

ляющих информационно-методическое обеспечение образовательного процесса. Данный фактор качества является основопо-

лагающим в деле обучения и требует особого отношения со стороны вузов и государства.

Литература

1. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования: Уч. пособие. - М.: Университетская книга; Логос, 2007. - 192 с.

2. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие. - Изд. второе и доп. / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2006. -448 с.

3. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

4. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Уч. пособие для вузов. - 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2007. - 320 с. - (Gaudeamus).

5. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. - Изд. 4-е, стереотип. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с. http://uko.osu.ru/files/folder_3/selezneva_lek.zip

6. Соловьев В.П., Кочетов А.И., Тишина Е.Ю., Блинкова О.В., Уткина Е.А. Основные подходы к обеспечению качества подготовки специалистов в вузе // Матер. XIV Всеросс. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 21 с. http://uko.osu.ru/files/folder_2/soloviev.doc

7. Савельева Г.П., Никитина Н.Ш., Скок Г.Б. Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения // Серия: Нормативно-методическое обеспечение мониторинга качества образования в России / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 23 с.

8. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г. Концептуальный проект системы управления качеством в вузе // Качество. Инновации. Образование. - № 2. - 2002. - С. 33-43.

9. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. - М.: Экономика, 1980.

10.Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Междунар. Круглый стол «Обеспечение качества высшего образования: Российский опыт в международном контексте». - М.: Университетская книга, 2001.

11.Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. док. дисс. - СПб., 1998.

12. Андреев А. А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Уч. пособие: В 2 кн. - М.: МЭСИ, 2000. - Кн.1. - 141 с.

13.Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки менеджера по качеству. - Ч. 3. Эволюция основополагающих принципов менеджмента качества и их использование в образовательных системах // Стандарты и качество. - 2000. - № 7. - С. 68-73.

14. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. - М., 1995.

15. Концепция управления качеством образования: брошюра. Департамент образования и науки администрации Пермской области, Пермь, 1997.

16.Шишов С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

17.Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под редакцией А.М. Моисеева. - М., 1998.

18.Международный стандарт ИСО 8402:1994 (E/F/R). Управление качеством и обеспечение качества - Словарь. ИСО, 1994.

19.Казанович В.Г. Методические рекомендации по созданию, организации и проведению мониторинга качества образования в вузе // Серия: Нормативно-методическое обеспечение мониторинга качества образования в России / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 15 с.

20. Субетто А.И. Концепция государственной политики в области качества ВО в механизмах ее реализации // Открытое дистанционное образование: актуальные проблемы становления и развития: Межву-зю сб. научн. тр. (по итогам международных научно-практических конференций «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения». - М.: МГИУ, 2006. - 528 с. - С. 90-91.

21. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель) // Материалы X Симпозиума «Ква-лиметрия в образовании: методология и практика» / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 25 с.

22.Новиков А.О. Инновационная политика в сфере высшего образования // Всероссийский форум студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и инновации в технических университетах», 10-12 октября 2007.

23.Ильинский И.М. Охота за знаниями: платить или не платить. Могут ли негосударственные вузы научить чему-нибудь хорошему? // Комсомольская правда. - 1999. - 12 апреля.

24.Ильенкова С. Д. Показатели качества образования // Центр дистанционного образования «Элита-риум», 04 августа 2006. http://www.elitarium.ru/2006/08/04/pokazateli_kachestva_obrazovanija.html

25.Т.А. Алиев, Т.А. Заболотская. Академические работы в вузах : практическое руководство для студентов, магистрантов и аспирантов. http://ff.phys.spbu.ru/Library/Method/AcademWork/index.html

26. Методика подготовки научно-аналитического обзора, курсовой, дипломной работы: уч. метод. матер. [Электронный ресурс] / Том. политехн. ун-т.; Сост.: Н. И. Кубракова, О. М. Васильева; под ред. Н. И. Размариловой. - Электрон. текстовые дан. (1 файл). - Томск, 2004. - Режим доступа: http ://www.lib .tpu.ru/fulltext/m/2004/m26.pdf

27.Миронов С.М. Качество образования определяет конкурентоспособность нации. Совет Федерации Федерального Собрания Российской Федерации. Материалы пресс-службы. Парламентская хроника. 29 сентября 2007. http://www.council.gov.ru/about/status_proxy/1995-192fz/index.html

28.Литвинов В. А вот нагрянет в вуз полиция качества. Ежедневная газета «Труд». № 036, 01.03.2002. http://www.trud.ru/trud.php?id=200203010360207

29. Электронный учебник СПбГУ «Организационные основы системы образования: нормативно-правовые основы деятельности преподавателя в вузе» http://www.sia.spbu.ru/7/7_3.html

30.Пушкарева Т.В. Школьные учебники - маленькие проблемы, вузовские учебники... http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200202525

31. Старцев Б. Мы даем только четкие практические знания. // «Элитное образование», №12-1(72), декабрь 2005 г. - январь 2006 г. http://www.ou-link.ru/pub/2005_elit_obraz_12_1.htm

32.Исаев В.А. Анализ основных подходов к определению качества образования. http://ipk. minsk.edu.by/sm. aspx?uid=141647

33. Дрантусова Н.В., Князев Е.А. Оценка качества как необходимый элемент (этап) управления в высшем образовании. // «Университетское управление: практика и анализ», №1, 1999. http://www.umj.ru/index.php/pub/inside/119

34.THES - QS World University Rankings 2007 - Top 400 Universities http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/results/2007/overall_rankings/top_400_universities/

35.McMaster University Policies, Procedures and Guidelines http://www.mcmaster.ca/univsec/policy /AcademicIntegrity.pdf

СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В.И. Красовский, к.т.н., доц., первый проректор Тел.: 8(0172)230 7381; E-mail: [email protected] Международный государственный экологический университет им. А.Д.Сахарова

http://www.iseu.by

И.А. Тавгень, к.т.н., доц., зам. директора Центра дистанционного обучения Тел.: 8(0172)2932211; E-mail: [email protected] Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники

http://www.bsuir.by А.М. Зеневич, к.э.н., зам. директора по учебной работе Тел.: 8(0172)227642, E-mail: [email protected] Академия управления при Президенте Республики Беларусь http://www.pacademy.edu.by

The article about results of sociological research of the remote training at the Belarus state university of computer science and radio electronics. And also about advantages and about lacks of remote training, about parameters of quality of system of remote training in university.