К вопросу профессиональной направленности процесса обучения иностранным языкам Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература

1. Василенко Е.В. Формирование профессионально-психологической устойчивости будущих сотрудников ОВД к экстремальным ситуациям. - Ставрополь, 2008. 229 с.

2. Воробьев И.С. Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина - Екатеринбург, 2004. С. 15.

3. Узун Л.С. Теория и практика профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России к действиям в экстремальных ситуациях: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2000. 420 с.

Кугно Эдуард Эдуардович, соискатель кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Тел. (301-2) 210411.

УДК 37.016:811

© ДГ. Матвеева К вопросу профессиональной направленности процесса обучения иностранным языкам

Профессионально направленное изучение иностранного языка может внести большой вклад в формирование личности будущего специалиста. В процессе овладения иностранным языком студент становится более эрудированным в области своей специальности.

Ключевые слова: профессиональная направленность, контекстный подход, информативное чтение, профессиональная компетентность.

D G. Matveeva

To the Professional Orientation of the English Teaching Process

Content-based teaching of foreign languages develops the personality of a future specialist. Learning a foreign language a student becomes more professionally competent.

Keywords: professional orientation, content-based teaching, informative reading, professional competence

Одной из актуальных проблем педагогической теории и практики является проблема профессиональной направленности образовательного процесса. Процесс обучения в вузе рассматривается учеными как время самосовершенствования, связанного с развитием у студентов всего комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, навыки и умения, важные для успешной работы по избранной специальности. Поэтому в последние годы все более широкое признание в системе непрерывного профессионального образования получает контекстный подход (А.А. Вербицкий, 1991; Б.Н. Черкашин, 1998; Ю.В. Маслова, 2000; Э.В. Бурцева, 2002; Л.Ф. Нугуманова, 2004; Т.Н. Ямских, 2004). Это обусловлено тем, что теория и технологии контекстного обучения опираются на лучшие традиции отечественной педагогики и психологии и богатейший опыт учителей-практиков.

Контекстное обучение - это система дидактических форм, методов и средств, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. В рамках контекстного обучения усвоение студентами абстрактных знаний как знако-

вых систем наложено на канву профессиональной деятельности [2]. Учение не замыкается здесь само на себе - учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но есть «чрезвычайное» дополнение - за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

В контекстном обучении содержание представляется не только в логике науки, но и, прежде всего, в логике будущей профессиональной деятельности. Тем самым, акцент в деятельности студента смещается с учебной информации

на практические действия, а учебная информация становится ориентировочной основой, обретает статус знания, отражающего в сознании студента мир профессии. «В контекстном обучении происходит трансформация потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков студентов и тем самым возникает движение деятельности студентов от учебной к профессиональной» [3, с. 16].

Как известно, общеобразовательная школа имеет дело с человеком, организм которого интенсивно развивается, совершенствуются его психофизиологические функции, а в вуз приходят люди, как правило, психофизиологически сформировавшиеся. Это важный фактор, который нужно учитывать при оказании на школьника или студента педагогических воздействий через те или иные формы организации учебнопознавательной деятельности или педагогического общения. Однако наибольшая трудность состоит в смене социальной позиции человека при переходе от школы к вузу, способов осуществления учебной деятельности, в изменении привычных для школьника связей, отношений и стереотипов поведения. В начале обучения студент должен «перестать» быть школьником, а к его окончанию - студентом. При этом важна роль контекста прошлого и будущего. Неслучайно в школе намечается более широкое применение вузовских форм и методов обучения -лекций, семинаров, самостоятельной работы, а в вузе - форм, приближающихся к формам будущей профессиональной деятельности, - case study ситуаций, деловых игр, НИРС, практики по методу бригадного подряда и др.

Если говорить об образовании как системе, в которой формируется личность специалиста, то вопрос о том, как это происходит, есть вопрос о формах, методах, средствах и условиях обучения. Если вести речь о формировании в вузе не просто квалифицированного специалиста, исполнителя, а творческой личности, гражданина своего общества, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности предоставляются в активном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Развитие личности - это результат коллективно осуществляемого, совместного социального дела, каким и является процесс обучения, в котором есть место и индивидуальной, и груп-

повой, и, что особенно важно, коллективной работе. Индивидуализацию обучения как условие развития личностных качеств будущих специалистов необходимо соединить с реализацией коллективных форм учебных занятий. Это важнейшая предпосылка успешной подготовки специалиста для коллективного по своей сути профессионального труда.

Следует отметить, что в теории и на практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование активизации учебной работы студентов, попытки научить их учиться, необходимость реализации принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении. Все это предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-студент», «студент-

студенты» и др., организуемых в направлении достижения объединяющей их цели - формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего специалиста, а также развития самого преподавателя.

Как отмечает А.А. Вербицкий, интеграция образования, производства и науки должна осуществляться в логике педагогической системы, а не производства и науки, поскольку, выполняя функции производственника или научного работника, студент не перестает быть обучающимся со всеми вытекающими отсюда требованиями дидактического и психолого-педагогического свойства к организации его деятельности. Однако для понимания сущности такой деятельности не может быть использован тот педагогический и психолого-педагогический инструментарий, с помощью которого описываются закономерности учебной деятельности традиционного типа [2].

Профессиональные мотивация и направленность не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности. Это свидетельство в пользу контекстного подхода, обусловливающего ориентацию студента на будущую профессиональную деятельность, моделируемую в обучении. Крайне важна профессиональная направленность всех учебных предметов, в том числе и предмета «Иностранный язык». В условиях дефицита времени в неязыковом вузе важно ориентировать систему занятий по иностранным языкам на будущую профессию обучающихся. С самого начала акцент делается

на профессиональный профиль, что находит отражение в подборе учебных материалов и знакомстве с языковыми средствами, отражающими особенности избранной сферы общения.

Контекстный подход при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе реализуется при профессионально-ориентированном чтении. Рассматривая профессиональноориентированное чтение, Т.С. Серова [4] выделяет следующие его виды: референтное и информативное. Под информативным чтением мы, вслед за Т.С. Серовой, понимаем чтение, предусматривающее удовлетворение профессиональных информационных потребностей, в процессе которого потребительски необходимая информация может студентом или специалистом оцениваться, присваиваться и использоваться, и, наконец, создаваться вновь самим читающим.

Специфическими признаками информативного чтения как вида профессиональноориентированного чтения являются: подчиненность профессиональной деятельности; зависимость от профессионального тезауруса читающего; выполнение функции профессионального общения; нацеленность на получение профессионально-значимой информации; предполагаемое использование полученной информации.

Включение студентов в квазипрофессио-нальную деятельность осуществляется также в ходе ролевых и деловых игр, диспутов, конференций, соревнований, в ходе выполнения проектов. Проект, осуществляемый в контексте будущей профессиональной деятельности студентов, как отмечает Э.В. Бурцева [1], выступает эффективным средством мотивации изучения ИЯ в неязыковом вузе. Проект определен как совместная деятельность преподавателя и студентов, направленная на решение сложной профессиональной проблемы и создание социальнозначимого продукта, в процессе которой возникают условия для развития познавательных и профессиональных мотивов изучения ИЯ и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Выраженная профессиональная направленность, приобретаемая учащимися в ходе проекта, осуществляемого в контексте их будущей специальности, приносит им удовлетворение выполняемой деятельностью. Тесная взаимосвязь познавательной и профессиональной мотивации побуждает студентов к самостоятельному поиску новых знаний, необходимых для осуществления будущей профессиональной деятельности, проявлению креативности и эрудиции при решении задач

проекта.

В ролевых играх студенты, проигрывая разные роли, не только развивают умения устной речи на иностранном языке, но и овладевают конкретными практическими умениями, необходимыми им в будущей профессии. Анализ возникающих в ходе игр различных ситуаций и проблем способствует осмыслению студентами полученных теоретических знаний и формированию умений находить оригинальные решения.

Важно иметь в виду, что содержание подготовки специалиста не ограничивается предметным содержанием, обеспечивающим профессиональную компетентность специалиста. Нужно проектировать и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства. Так как ролевая игра предполагает коллективное выполнение задачи, разрешение игровых проблем и последующее обсуждение хода игры, то подобные занятия способствуют развитию коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений студентов. Ролевые игры представляются нам весьма эффективными, поскольку создают учебную среду, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности, и облегчают перенос умений, сформированных во время занятий, на реальные ситуации.

Деловая игра, по определению А.А. Вербицкого, является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности [3]. В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональ-ную деятельность, которая несёт в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, в рамках деловой игры предоставляется возможность направленного обеспечения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Таким образом, деловая игра служит прежде всего «инструментом» развития теоретического и практического мышления специалиста.

Контекстный подход позволяет использовать иностранный язык как средство коммуникации с первых же дней обучения. Более того, контекстный подход стимулирует самостоятельное изучение иностранных языков. Изучая иностранные языки, студенты должны быть готовы применять свои знания, навыки и умения в общении с

зарубежными коллегами, принимать участие в научных конференциях, проектах и дискуссиях. Автором статьи проводится много различных деловых игр, например, со студентами биологогеографического факультета игра по теме «Защита окружающей среды». Студенты, получив роли экологов, директоров крупных предприятий, охотников-браконьеров, представителей местного населения, иностранных гостей и т.д. совместными усилиями решают экологические проблемы - возможность жить в гармонии с природой. Для формирования профессиональной коммуникативной компетенции студенты организуют дискуссии по актуальным темам специализации. Сюда же относятся всевозможные форумы, семинары, конференции с зарубежными коллегами. Эффективной является работа по организации и защите проектов по специальности. Например, студенты специализации «Страноведение и международный туризм» представляют к защите проекты на английском языке об организации различных видов туризма в Республике Бурятия.

Таким образом, с точки зрения контекстного подхода в обучении личность проявляется и формируется в деятельности. В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов как знаковых систем путем соотнесения «вычерпываемой» информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где

эта информация выступает в функции средств-регуляций. Здесь знание превращается в смыслы, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Это происходит в тех случаях, когда студент, изучая какой-либо материал, не просто усваивает новую для него информацию, но и пытается с ее помощью и на ее основе включить себя в ситуацию решения каких-то профессиональных (учебно-профессиональных, квазипро-фессиональных) задач.

Итак, профессиональная направленность всего учебного процесса в обучении иностранным языкам реализуется через наличие профессионально значимой информации в учебном материале; выбор форм и методов обучения, приближенных к формам их будущей профессиональной деятельности; личностную активность студентов, предоставление студентам возможности для самореализации, самообразования, самовоспитания и саморазвития. Профессионально направленное изучение иностранного языка может внести большой вклад в формирование личности будущего специалиста, поэтому крайне необходимы познания о состоянии и новых достижениях в интересующих его сферах производства и науки в странах изучаемого языка. В процессе овладения иностранным языком студент становится более эрудированным в области своей специальности.

Литература

1. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза (английский язык) : дис. ... канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2002. - 195 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в Высшей школе: контекстный подход. - М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

3. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 12-22.

4. Матвеева Д.Г. Методика обучения студентов-билингвов видовременным формам английского глагола. - Улан-Удэ, 2007. - 150 с.

5. Маслова Ю.В. Содержание и формы речевой деятельности студентов в контекстном обучении: на материале англ.яз: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Липецк, 2000. - 21 с.

6. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. - 32 с.

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского госуниверситета.