CC BY
46
ности, показали, что для значительной части популяции детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи лексическое значение слова не является тем «ключом», который открывает двери в безграничное пространство языковой семантики. Вектор его направленности исключительно избирателен и ориентирован в сторону измерения денотативной информации, обусловленной предметностью их мышления, его обращенностью к миру реально воспринимаемых объектов внеязыковой действительности.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М.: Прогресс,1984.
2. Ушакова Т. Н. Рождение слова: Проблемы психологии речи и психолингвистики. М.: Ин-т психологии РАН, 2011.
3. Холод М. Т.Психологические истоки проблемы значения и смысла // Вестн. Ун-та РАО. 2010. № 1.
4. Холод М. Т. Доречевой опыт репрезентации языковых значений в сознании ребенка // Наука и Школа. 2011. № 6.
5. Pinker S. The Language Instinct: How the Mind Creates Language. New York: Harper Perennial, 1994.
6. Chomsky N. On the notion rule of grammar // Proceedings of symposia in applied mathematics. Providence, 1961.
к вопросу организации инклюзивного образования в детском саду
THE ISSUE OF INCLUSIVE EDUCATION ORGANIZATION IN A KINDERGARDEN
Н. Г. Русакова
В статье рассматривается опыт организации инклюзивного образования в детском саду, выделяются этапы включения незрячих детей в группу видящих сверстников, определяются трудности, с которыми сталкивается педагог в инклюзивной ситуации.
Ключевые слова: инклюзивное образование, детский сад, незрячие дети, трудности педагогов.
аля эффективной организации инклюзивного образования в детском саду необходимо ответить на следующие вопросы: как организовать инклюзивное обра-в детском саду, какие трудности возникают у педагогов детского сада в ситуации инклюзии (интеграции).
Исследование проводилось на базе детского сада компенсирующего вида № 224 г. Москвы для детей с нарушением зрения с помощью разнообразных методов: наблюдения, опроса, беседы, методики «незаконченное предложение». В детском саду около 50 детей и 6 групп; из них - 4 для видящих детей (косоглазие и амблиопия), а 2 группы -«особый ребенок» - для незрячих детей. В структуру детского сада входит «Лекотека» для детей от 0 до 7 лет, которые не могут посещать детский сад из-за серьезных нарушений здоровья или по возрасту (до 3 лет). Педагогический состав детского сада разновозрастный, но средний возраст сотрудников - 38-40 лет, у всех стаж больше 10 лет, 60% воспитателей - со средним специальным педагогическим образованием, остальные 40% - с высшим.
Особый интерес для нашего исследования представляла ситуация, которая возникла в октябре 2003 г., когда в
N. G. Rusakova
The article deals with the experience of inclusive education organisation in a kindergarden, it marks out the stages of visually impaired children's inclusion in a group of their sighted peers. It also defines difficulties a pedagogue can meet in the situation of inclusive education.
Keywords: inclusive education, kindergarden, visually impaired children, pedagogue's difficulties.
этом детском саду открылась группа кратковременного пребывания « Особый ребенок» для незрячих детей. До открытия группы в детском саду воспитывались дети с такими нарушениями, как косоглазие и амблиопия, при этих диагнозах дети относятся к слабовидящим, но с очень хорошим остатком. Можно утверждать, что набор незрячих детей проходил в детский сад впервые. Его предварило собрание родителей всего детского сада, на котором обсуждалось открытие группы для незрячих детей и перспективы их дальнейшей интеграции в группы обычных детей.
Первые 6 детей, принятые в группу «Особый ребенок», были со сложной структурой дефекта. Она включала в себя ретинопатию недоношенных; болезнь Нори; гипоплазию зрительного нерва. У этих детей, наряду с глубоким поражением зрения, сопутствовали следующие диагнозы:
- органическое поражение центральной нервной системы;
- органическое поражение мозга;
- минимальная мозговая дисфункция;
- ранний детский аутизм;
- детский церебральный паралич.
Группа была разновозрастная (от 3 до 5 лет), дети резко различались по уровню интеллектуального развития.
Согласно шкале социальной зрелости детей с нарушениями зрения Л. И. Солнцевой [1, с. 34], только один воспитанник этой группы соответствовал своему возрасту и двое детей задерживались в своем развитии на один год. Трое остальных детей более серьезно отставали в своем развитии.
Пребывание незрячих детей в детском саду было кратковременным: группа работала с 9:00 до 12:20 три раза в неделю. Создание группы «Особый ребенок» стало первым шагом на пути к включению таких детей в образование, хотя прямого включения в группу видящих сверстников не происходило, это был первый этап их интеграции, так как дети получали возможность адаптироваться к детскому саду: к его режиму, занятиям и взаимодействию с незнакомыми людьми.
Режим жизни детей был такой же, как и во всем детском саду, но содержание занятий отличалось, так как учитывались особенности детей. Занятия включали в себя игры, способствующие не только общему развитию детей, но и развитию осязания, пространственной и социально-бытовой ориентировки.
Занятия были организованы так, чтобы незрячие дети могли получить необходимую коррекционную помощь. Они включали в себя:
- групповые и индивидуальные занятия с тифлопедагогом;
- индивидуальные занятия с логопедом;
- индивидуальные занятия в бассейне;
- групповые музыкальные занятия;
- индивидуальные занятия физкультурой;
- индивидуальные ежедневные занятия в «Темной комнате».
- занятия с психологом по курсу «Сказкотерапия».
Работа группы «Особый ребенок» на протяжении 4 лет
дала как положительные, так и отрицательные результаты.
Воспитатели и специалисты отмечали, что дети успешно адаптировались к детскому саду, стали более активными на занятиях, овладели некоторыми навыками самообслуживания, охотно вступали во взаимодействие со взрослыми (педагогами), начали лучше ориентироваться в пространстве, но в то же время, находясь в отдельной группе, незрячие дети были полностью лишены естественной психологической среды, соответствующей их возрасту. Они не слышали правильную детскую речь, обращенную к ним. Возникал своеобразный вакуум общения. Незрячий ребенок оказывался лишен коммуникативно-эмоциональной окраски ситуации, которая была бы, если бы его окружали обычные дети.
Большая часть речевого контакта незрячих детей происходила через посредника-взрослого (воспитателя, тифлопедагога), все время «провоцирующего» ребенка к диалогу. Было замечено: как только незрячие дети остаются наедине, они не вступают друг с другом в речевой контакт или разговаривают каждый о своем.
Для детей стали характерны такие задержки и нарушения речи, как мутизм (отсутствие навыка целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохранятся возможность случайного произнесения от-
дельных слов и даже фраз), эхолалия (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать личные местоимения (ребенок называет себя «ты», «он», по имени, свои нужды обозначает «дать пить», «хочет есть» и т. д.), неумение отвечать на обращенные к нему вопросы (избегание речевого взаимодействия как такового).
Данные нарушения речи не исправлялись, а распространялись в замкнутом коллективе незрячих детей; и нормально говорящие дети начинали в этих условиях медленно, но верно подражать нарушенной речи и изменять свою нормальную речь на отраженную.
Незрячие дети практически не играют самостоятельно в ролевые игры, а если все-таки такая попытка делается, то игра сводится к полной или частичной вербализации конкретных действий, то есть они озвучивают свои действия, не вступая во взаимодействие с другим ребенком. И вновь посредником в создании игровой ситуации выступает взрослый, а не ребенок.
Характерные для некоторых детей навязчивые движения, аутостимуляция, самоагрессия никогда вербально не пресекаются их сверстниками, а только взрослым, а это важно, поскольку все эти проявления задерживают развитие незрячего ребенка.
Погружение в общение с самим собой и нежелание вступать в контакт с другими детьми опять-таки пресекаются не ребенком, а взрослым, ведь окружающие необщительного ребенка дети не видят точно так же, как и он сам, и не могут правильно, адекватно и быстро реагировать на какие-либо его действия.
Проанализировав ситуацию, педагоги пришли к выводу, что для преодоления этих негативных тенденций необходимо предпринять шаги по устранению изоляции незрячих детей, по организации их общения с относительно здоровыми сверстниками. В связи с этим детский сад перешел к использованию гибких моделей включения детей в группу видящих сверстников. Педагоги были убеждены, что в условиях игрового и реального общения со сверстниками незрячий ребенок будет вынужден применять на практике известные ему нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям, развивать навыки произвольного поведения и пр.
Именно в процессе общения с видящими сверстниками (в постоянной группе с полной интеграцией или частичной) незрячие дети смогут спроецировать на себя их отношения и поведение и сначала просто пассивно повторить их, а затем использовать, как навык взаимодействия со сверстниками.
Процесс включения незрячих детей в группу видящих сверстников проходил поэтапно. В саду для включения использовались все модели интеграции, начиная с временной, частичной, комбинированной и полной.
На 1-м этапе происходила временная интеграция, которая создает условия для приобретения начального опыта общения с видящими сверстниками; шла подготовка к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции незрячие дети практически все время находятся в группе «Особый ребенок», но систематически
объединяются с видящими детьми. Для создания более комфортных и безопасных условий интеграции дети из обычных групп вместе с воспитателем приходили в группу «Особый ребенок» на 15 мин один раз в неделю. Далее это время увеличилось до 30 мин, так как для незрячих детей было важно оставаться в безопасной обстановке (в своей группе, где они привыкли), они могли привыкать к голосам детей и контакту с ними.
На 2-м этапе осуществлялась частичная интеграция, смыслом которой является расширение общения и взаимодействия незрячих детей с их видящими сверстниками: на часть дня незрячие дети с более высоким уровнем развития систематически включались в обычные группы. Дети из группы «Особый ребенок» совместно с воспитателем на 15-30 мин приходили в «закрепленные» за ними группы. К концу года по гибкой системе «выходов в гости» незрячие малыши покидали свою группу от 15 до 30 мин ежедневно, без воспитателя, и не только играли со сверстниками, но и включались в совместные занятия. В конце года проводились совместные музыкальные праздники.
На 3-м этапе происходила полная интеграция, которая предполагает обучение и воспитание незрячих детей с видящими детьми в течение дня в одной группе, за исключением индивидуальных занятий с дефектологом. Дети полностью включились в группу видящих сверстников, посещая все занятия вместе с ними по расписанию.
Из группы «Особый ребенок» только трое прошли все этапы - временную, частичную, комбинированную и полную. Двое детей остались на этапе временной интеграции, диапазон их совместных занятий с более здоровыми сверстниками расширился, но время осталось прежним - два раза в неделю по 15-30 мин.
Интеграция этих детей включает в себя:
- организацию совместных прогулок на улице;
- проведение совместных праздников;
- объединение во время отдельных занятий (физкультура) с непосредственной помощью тифлопедагога;
- пребывание в группе с обычными детьми (за каждым ребенком закреплены свои дни в неделю) вместе с воспитателем во второй половине дня (в группе в это время работает тифлопедагог).
Таким образом, весь детский сад был переведен на гибкую систему интеграционного обучения.
Такая организация инклюзивного образования позволила учитывать все особенности включенных детей и адаптацию их видящих сверстников к их особенностям.
Чтобы выявить, с какими трудностями столкнулись педагоги в ситуации инклюзии, мы провели специальное исследование с помощью проективной методики «незаконченное предложение». Мы предложили воспитателям завершить ряд предложений:
Меня беспокоит...
Ребенок с особенностями в развитии в детском саду...
Воспитатель в этой ситуации способен...
С родителями таких детей необходимо...
Мне нужна помощь...
Я надеюсь...
Проанализировав работы воспитателей, мы узнали, что беспокоит и волнует педагогов в ситуации инклюзивного
образования. С одной стороны, это частные вопросы их взаимодействия с детьми и родителями. Например, регуляция поведения особого ребенка, возможность включения ребенка с множественными нарушениями в совместные занятия со здоровыми детьми, завышенные ожидания родителей от своих детей, количество детей с нарушениями в группе, ослабление внимания к другим детям из-за особого ребенка. Все это связано с нехваткой знаний и навыков работы с особыми детьми вместе со здоровыми.
Выяснилось, что появление особого ребенка в детском саду воспринимается педагогами как трудность и большая ответственность. Но ни один испытуемый не видит, что инклюзивное образование является способом собственного профессионального развития.
Выяснилось также, что педагоги считают необходимым в ситуации инклюзивного образования организовать взаимодействие детей, решать возникающие между ними проблемы, включать особого ребенка в общение. Для этого, по их мнению, важно быть образованным, понимающим и терпеливым, получать поддержку руководства. И наконец, самым необходимым педагоги считают сокращение группы детей, где есть особые дети, до 10 человек.
С родителями особых детей педагоги предлагают проводить беседы и консультации, рассказывать им о достижениях детей и их недостатках, осуществлять поддержку.
Размышляя о помощи, в которой они нуждаются, педагоги чаще всего упоминают методическую (мастер-классы и практические семинары по работе с особыми детьми) и материальную (пособия).
При этом педагоги инклюзивных групп надеются на поддержку государства, на то, что результаты их деятельности помогут детям социализироваться, и наконец, что им создадут приемлемые условия для работы в инклюзивном образовательном учреждении.
Проводя данное исследование, мы поняли, что совершенно необходимо стимулировать рефлексию организаторов инклюзивного процесса, сделать их рефлексирующими педагогами. Важно также осмыслить функции воспитателя в условиях инклюзивного образования, помогать педагогам овладевать технологией совместного бытия, поскольку происходит не только интеграция детей, но и профессиональная трансформация самих педагогов.
Таким образом, осознанное преодоление всех трудностей инклюзивного образования, с одной стороны, может стимулировать самосовершенствование педагогов, а также стать профилактикой профессионального выгорания, с другой стороны, педагоги сами с этими трудностями справиться не могут. Поэтому возникает задача разработки системы специальной подготовки и поддержки педагогов инклюзивного образования.
список источников и литературы
1. Солнцева Л. И., Анисимова Н. Л., Новичко-ва И. В. Особенности психологической помощи детям с нарушением зрения в дошкольном учреждении. М: Логос ВОС, 2001. 96 с.
