CC BY
100
s primeneniem ekspertnoj sistemy: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2000.
4. Kirjuhina N.L. Model' ekspertnoj sistemy diag-nostiki znanij studentov po psihologii: dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1998.
5. Grechin I.V. Novyj podhod k jekspertnoj sisteme v tehnologii obuchenija // Izvestija TRTU. Tema-ticheskij vypusk «Intellektual'nye SAPR». Taganrog: TRTU, 2001. № 4. S. 343-344.
6. Baranova N.A. K voprosu o primenenii ekspertnyh sistem v nepreryvnom pedagogicheskom obrazo-vanii // Obrazovanie i nauka. 2008. № 4. S. 24-28.
7. Moiseev V.B., Andreev A.B. Vnutrivuzovskaja sistema obespechenija kachestva podgotovki specialistov // Inzhenernoe obrazovanie. 2005. № 3. S. 62-74.
8. Mjagkova E.V. Rol' i vozmozhnost' primenenija
ekspertnyh sistem kak informacionnyh tehnologij v sfere vysshego obrazovanija // Informacion-nye tehnologii v proektirovanii i proizvodstve: nauchno-tehnicheskij zhurnal. 2008. № 1.
S. 13-15.
9. Moskovkin V.M. Imitacionnaja ekspertnaja sistema vybora universitetov dlja obuchenija // NTI. Serija 2. 2009. № 10. S. 19-21.
10. Levina E.Ju. Vnutrivuzovskaja diagnostika kachestva obuchenija na osnove avtomatizirovan-noj ekspertnoj sistemy: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Kazan', 2008.
11. Smirnova M.A. Primenenie ekspertnoj sistemy dlja ocenki kachestva pedagogicheskoj podgotovki budushhego uchitelja: dis. ... kand. ped. nauk. Tula, 1997.
12. Bolotova L.S. [i dr.]. Adaptivnoe distancionnoe obuchenie prinjatiju reshenij na osnove tehnologii ekspertnyh sistem situacionnogo sistem situacion-nogo upravlenija municipal'nymi obrazovanijami i malym biznesom // Nauchnye issledovanija. Vyp. 5. Ezhegodnyj otchet ob osnovnyh rezul'tatah nauchnoissledovatel'skih rabot, 2003. M., 2004.
13. Berestneva O.G., Maruhina O.V. Komp'juternaja sistema prinjatija reshenij po rezul'tatam jeks-pertnogo ocenivanija v zadachah ocenki kachest-va obrazovanija // Materialy regional'noj nauch-no-metodicheskoj konferencii «Sovremennoe ob-razovanie: sistemy i praktika obespechenija ka-chestva», Tomsk, 29-30 janv. 2002 g. Tomsk, 2002. S. 29-30.
14. Snizhko E.A. Metodika primenenija jekspertnyh sistem dlja korrektirovki processa obuchenija i ocenki jeffektivnosti PPS: dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 1997.
15. Toiskin V.S. Intellektual'nye informacionnye sistemy: uchebnoe posobie. Stavropol': Izd-vo SGPI, 2010. Ch. 2.
16. Solodovnikov I.V. [i dr.] Ekspertnaja sistema ocenki jeffektivnosti obuchenija na osnove ma-
tematicheskogo apparata nechetkoj logiki // Kachestvo. Innovacii. Obrazovanie, 2006. № 1.
S. 19-22.
17. Samojlo I.V., Zhukov D.O. Informacionnye tehnologii v obespechenii novogo kachestva vys-shego obrazovanija // Sbornik nauchnyh statej. Kn. 2. Trudy Vserossijskoj nauchno-praktiche-skoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem «Informacionnye tehnologii v obespechenii no-vogo kachestva vysshego obrazovanija (14-15 apr. 2010 g., Moskva, NITU «MISiS»)». M.: Issledo-vatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov NITU «MISiS», 2010. S. 89-95.
18. Melihova O.A., Melihova Z.A. Ispol'zovanie nechetkoj matematiki pri modelirovanii sistem iskusstvennogo intellekta // Tematicheskij vypusk «Intellektual'nye SAPR»: v 2 t. Taganrog: Izd-vo TRTU, 2007. S. 113-119.
19. Popov D.I. Proektirovanie intellektual'nyh sistem distancionnogo obrazovanija // Izvestija Juzhno-go federal'nogo universiteta. Serija: Tehnicheskie nauki. 2001. T. 22. № 4. S. 325-332.
20. Astanin S.V. [i dr.] Intellektual'naja obrazova-tel'naja sreda distancionnogo obuchenija // No-vosti iskusstvennogo intellekta. 2003. № 1.
21. Samigulina G.A. Intellektual'naja jekspertnaja sistema distancionnogo obuchenija na osnove iskusstvennyh immunnyh sistem // Informacion-nye tehnologii modelirovanija i upravlenija. 2007. Vyp. 9 (43). S. 1019-1024.
22. Zubov A.V., Denisova T.S. Sozdanie kompleks-nyh ekspertnyh Internet-sistem dlja distancion-nogo obuchenija // Informatizacija obrazovanija i nauki. M.: Gosudarstvennyj nauchnoissledova-tel'skij institut informacionnyh tehnologij i tele-kommunikacij, 2010.
23. Nikitaev V.G., Berdnikovich E.Ju. Razrabotka mul'timedijnyh kursov distancionnogo obuchenija vrachej po gistologicheskoj i citologicheskoj diagnostike s primeneniem ekspertnyh sistem // Fundamental'nye issledovanija: nauchnyj zhur-nal. 2007. № 12. S. 334-334.
USE OF EXPERT SYSTEMS IN EDUCATION
М.S. Chvanova, IA. Kiseleva, А.А. Molchanov, А.N. Bozyukova Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: ms@tsu.tmb.ru
The article considers the problems of use and development of expert systems in education, as well as actual examples of use of such systems. The authors consider it necessary to use fuzzy logic to design and develop an intelligent subsystem.
Key words: information technologies, expert system, fuzzy logic, system of education.
УДК 378.1
К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ «КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ» И СТРАТЕГИЙ ЕГО ДОСТИЖЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Д.Н. Медведев
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Россия, г. Тамбов. e-mail: meddima@mail.ru
В предлагаемой статье рассматриваются подходы к определению понятия качества образования. Выделяются наиболее значимые критерии, помогающие раскрыть понятие «качество образования», и составляющие в определении понятия «качество образования», а именно его качественную и количественную стороны. Проводится анализ особенностей международного опыта по обеспечению гарантированных условий достижения качественного образования в высшей школе.
Ключевые слова: качество образования, стратегии развития качества образования, критерии качества образования.
Проблема определения универсального, базового понятия «качество образования» является одной из наиболее актуальных в современной педагогике; она постоянно воспроизводится и вызывает неподдельный интерес среди педагогов, философов и социологов образования. Следует подчеркнуть, что данное понятие не имеет сегодня общепринятого определения. Так, по мнению Н.В. Латовой, многоаспектность качества образования отражается в многообразии подходов к его изучению: «Суммируя различные подходы, можно сказать, что качество образования - это совокупность основных характеристик системы образования, которые должны удовлетворять внешним и внутренним факторам процесса образования, соответствовать явным и неявным ожиданиям со стороны всех заинтересованных сторон» [1].
Для формирования целостного представления по обозначенной проблеме, на мой взгляд, следует выделить два концептуальных подхода к феномену «качество образования»: традиционный и современный. Основанием для разграничения указанных подходов служит усиление роли субъекта в современном образовательном процессе, рост влияния гуманитарных, ценностных параметров в оценке итогов образования.
При использовании традиционного подхода качество образования рассматривается как совокупность свойств, отражающих степень соответствия между информацией, полученной в ходе исследования
учебного заведения, и критериями государственного стандарта. Основное внимание уделяется формированию критериев государственного стандарта и механизму сбора актуальной информации по учебному заведению. Современный подход к качеству образования предусматривает попытку учета и измерения гуманитарных параметров процессов и образовательных эффектов [2]. В данном случае понятие «качество образования» включает в себя процедуры обязательной стандартизации.
Однако основными критериями, помогающими раскрыть понятие «качество образования» с применением современного подхода, является совокупность следующих характеристик:
- выполнение намеченных целей и оценка результатов образовательного процесса на уровне конкретной системы образования (образовательного учреждения);
- соответствие между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков и т.п.);
- уровень соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности [2].
В настоящее время в научной литературе существует множество трактовок феномена «качество образования». Анализируя и структурируя информацию, полученную из работ отечественных исследователей А.В. Антю-
хова [3], Г.Н. Мотовой [4], Б.Г. Ушакова [2], М. Шестаковой [5] и других авторов, можно сделать вывод, что наиболее часто специалисты выделяют две составляющие в определении понятия «качество образования», а именно его качественную и количественную стороны.
1. Качественная составляющая определения данного феномена устанавливает цели оценивания, отражая при этом процесс выполнения целей и предоставляя результаты обследования для дальнейшего анализа.
2. Количественная составляющая определения отражает степенные и количественные характеристики достижения заданных целей.
Поэтому для осуществления концептуализации феномена «качество образования» следует проанализировать особенности выделенных составных характеристик.
Как было отмечено выше, качественная сторона определения данного явления задает необходимость установления целей образования. На теоретическом уровне цели образования формируются в зависимости от культурных традиций конкретного государства, тенденций мировой практики, приоритетных направлений - социально-экономического, политического, духовного - развития государства, перспективных путей эволюции образования, принятых и поддерживаемых научным сообществом. Однако, как показывает опыт, цели образования (включая высшее образование) задаются руководством образовательных структур и зачастую основываются на индивидуальных интерпретационных мотивах и рыночном спросе.
Цели образования нередко связываются интерпретаторами понятия «качество образования» с таким параметром, как современность. Современность в этом случае включает в себя представление о соответствии качественного уровня образования актуальным требованиям развития общества и личности. Учитывая продолжительный процесс реформирования системы образования, следует отметить, что показатель современности является весьма условным и зачастую не корреспондируется с реальными требованиями общества и государства.
Рассмотрев различные методологические подходы, включая критериальный, к системе
образования можно определить феномен «качество образования» как совокупность элементов, включающих, прежде всего: 1) контроль за поддержанием уровня образования (соответствие результатов образовательной деятельности потребностям общества, стандартам и личным целям обучающегося); 2) систематизированную совокупность свойств образования (характеристик, параметров).
Универсальность выделенных выше в определении существенных свойств подтверждается тем, что оно может примениться для оценки различных образовательных систем, уровней или форм.
Таким образом, концептуализация феномена качества образования в виде определенных параметров оценки образовательной структуры привела нас к необходимости рассматривать его как целостный систематизированный процесс, а не только проверять соответствие конкретным критериям. Для улучшения качества образования необходимо проведение комплексных систематизированных реформ с использованием инновационных направлений развития образования.
Стратегии достижения качественного образования.
В связи с тем, что в большинстве мировых держав контроль за качеством высшего образования относится к государственной стратегической задаче, проблемы гарантии качества высшего образования приобрели особую важность. Рассматривая мировые системы оценки качества высшего образования, можно выделить два подхода, а именно -внешний и внутренний.
Внешний подход связан с внешней оценкой качества высшей школы; он используется в странах, где на развитие высшего образования оказывают сильное влияние органы государственного управления и регулирования высшего образования. К таковым можно отнести Министерство образования, которое устанавливает свои правила и критерии оценки качества высшего образования и обеспечивает систему внешней оценки образовательного процесса. В европейской системе оценки качества высшего образования внешний подход получил рас-
пространение и используется под именем «континентальный». С помощью данного подхода выясняется процент выпускников высшего учебного заведения, подготовленных для дальнейшего успешного развития экономики страны.
Обращаясь к рассмотрению другого -внутреннего - подхода, следует выделить его основополагающую особенность: государственные структуры оценки высшего образования не играют существенной роли в системе оценивания. На первый план здесь выходит самооценка, направленная на улучшение деятельности высшего учебного заведения. В европейских странах подход, где независимость и автономность учебного заведения играет особую роль, носит название «британский». В данном случае при самооценке учитывается специфика учебного заведения, в соответствии с которой и выстраиваются приоритетные направления развития и аккредитационные показатели. Следует сказать, что преобладание внутренней самооценки качества высшего образования характерно прежде всего для Соединенных Штатов Америки (США) и стран, воспринявших американский образец оценки качества образовательного процесса в вузах (Филиппины, Тайвань и др.).
Так как американские и европейские модели оценки качества образования являются конкурирующими, можно выделить их основные отличительные признаки и рассмотреть варианты подходов к системе высшего образования в США и странах Европы.
Критерии американской модели оценки качества образования, формировавшиеся в течение длительного периода времени, учитывают особенности экономического и научного потенциала страны и отличаются от критериев, используемых в странах Европы. Необходимо учитывать, что система отношений «вуз-государство» в США имеет свои специфические особенности. Можно выделить три модели взаимоотношений университета в системе «вуз-государство» в данной стране: «вуз, пользующийся поддержкой государства», «вуз, контролируемый государством» и «вуз, обладающий свободой от государства по вопросам принятия решений» [5]. Немаловажным факто-
ром является и то, что качество образования в Соединенных Штатах определяет совокупность следующих факторов: регулирование системы образования через законы, открытая конкуренция, аккредитация. Только для аккредитации существуют единые государственные стандарты. Общую аккредитацию осуществляют специализированные аккредитационные агентства (Ассоциации университетов, Ассоциации четырех и двухгодичных колледжей, Американская медицинская ассоциация, Американская ассоциация адвокатов, Совет инженеров по вопросам профессионального развития), которые разрабатывают собственные критерии. Вместе с тем существуют общепринятые девять критериев оценки качества образования: а) целостность университета;
б) цели, планирование и эффективность;
в) управление и администрация; г) образовательные программы; д) профессорско-преподавательский состав и обслуживающий персонал; е) библиотека, компьютеры и другие источники информации; ж) обслуживание студентов и обеспечение условий для образования; з) материальные ресурсы, помещения, оборудование; и) финансы [6].
Помимо общепринятых критериев в США существует практика разбиения процесса аккредитации на две составляющие: институциональная аккредитация и специализированная аккредитация. Основным свойством институциональной аккредитации является достижение целей и задач университета средствами выполнения частей поставленной задачи отдельными структурами высшего учебного заведения. Для специализированной аккредитации характерно соответствие программ, предполагаемых для университета в целом. Контроль за деятельностью аккредитационных агентств и ассоциаций осуществляет Федеральный департамент образования в США (U.S. Department of Education). Однако разработкой методов аккредитации занимается Совет по аккредитации высшего образования (Council for Higher Education Accreditation - CHEA).
Стремление отдельных европейских стран превзойти авторитетную в современном мире Американскую систему образования послужило стимулом к созданию Евро-
пейской системы образования, с учетом специфики и индивидуальных особенностей развития системы высшего образования в каждой из них. Началом сотрудничества в области высшего образования принято считать Сорбонскую декларацию 1998 года, условием которой было предоставление возможностей для неограниченного передвижения и тесного сотрудничества между университетами с сохранением индивидуальных культурных и национальных особенностей государства. Следующим шагом на пути сотрудничества и развития системы высшего образования стало подписание Болонской декларации, которая предусматривала «формирование вузовской и национальной систем обеспечения качества высшего образования, введение легко понимаемой системы степеней высшего образования: бакалавр или аналогичная степень - для первого уровня высшего образования; магистр или аналогичная степень - для второго уровня высшего образования» [7].
Одним из результатов европейского сотрудничества является формирование сетей и ассоциаций аккредитационных агентств. Наиболее значимой в мировом сообществе является Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании (The European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA). В задачи данной ассоциации входит: проведение экспертизы, «развитие процедур гарантии качества области транснационального европейского высшего образования» [8].
Существует еще ряд агентств, таких как Скандинавская сеть гарантии качества в высшем образовании (NOQA), Евразийская сеть обеспечения качества образования (EAQAN) и др., перед которыми стоят аналогичные задачи.
Несмотря на большие успехи в совместной деятельности по реформированию системы образования, государства располагают собственной системой оценки качества образования в зависимости от индивидуальных особенностей страны.
Таким образом, рассматривая «американскую» и «европейскую» модели оценки состояния высшего образования, необходимо отметить, что, несмотря на имеющиеся расхождения в подходах, они направлены на
достижение общих целей, а именно поддержание высокого уровня качества высшего образования, оказание помощи высшим учебным заведениям в сфере по улучшению качества преподавания и обучения, создание единого информационного пространства по вопросам качества образования.
Список литературы
1. Латова Н.В. Опыт управления качеством высшего образования при помощи электронной системы обратной связи // Высшее образование в России. 2011. № 1. С. 102.
2. Ушаков Б.Г. Качество образования и/или образование качества (проблемы методологии, практики и оценки) // Управленческое консультирование. 2008. № 3. С. 149-161.
3. Антюхов А.В. Проектирование системы управления качеством образования в вузе // Инновации в образовании. 2010. № 9. С. 34-43.
4. Мотова Г.Н. Построение концептуальной модели аккредитации образовательных систем на основе использования информационных технологий в управлении образованием // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2004. № 9. С. 53-67.
5. Шестакова М. Зарубежные модели оценки качества высшего образования // Экология человека. 2008. № 11. С. 23-28.
6. Электронные материалы российско-американского центра содействия аккредитации [Электронный ресурс]. URL: http://www.cpia. vsu.ru/docs/usa_accreditation_agency.pdf
7. Независимое Казахстанское агентство по обеспечению качества в образовании: сайт. URL: http://nkaoko.kz/accreditation/bolognia
S. Независимое Казахстанское агентство по обеспечению качества в образовании: сайт. URL: http://nkaoko.kz/accreditation/documents/sorbon decla-ration/
References
1. Latova N.V. Opyt upravlenija kachestvom vys-shego obrazovanija pri pomoshhi elektronnoj sistemy obratnoj svjazi // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. № 1. S. 102.
2. Ushakov B.G. Kachestvo obrazovanija i/ili obra-zovanie kachestva (problemy metodologii, prak-tiki i ocenki) // Upravlencheskoe konsul'tirova-nie. 2008. № 3. S. і49-і6і.
3. Antjuhov A.V. Proektirovanie sistemy upravleni-ja kachestvom obrazovanija v VUZE // Innovacii v obrazovanii. 2010. № 9. S. 34-43.
4. Motova G.N. Postroenie konceptual'noj modeli akkreditacii obrazovatel'nyh sistem na osnove is-
5S
pol'zovanija informacionnyh tehnologij v uprav-lenii obrazovaniem // Izvestija Rossijskogo go-sudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2004. № 9. S. 53-67.
5. Shestakova M. Zarubezhnye modeli ocenki kachestva vysshego obrazovanija // Jekologija che-loveka. 2008. № іі. S. 23-28.
6. Elektronnye materialy rossijsko-amerikanskogo centra sodejstvija akkreditacii [Electronnyj re-surs]. URL: http://www.cpia.vsu.ru/docs/usa_ac-creditation_agency.pdf
7. Nezavisimoe Kazahstanskoe agentstvo po obes-pecheniju kachestva v obrazovanii: sait. URL: http://nkaoko.kz/accreditation/bolognia
S. Nezavisimoe Kazahstanskoe agentstvo po obes-pecheniju kachestva v obrazovanii: sait. URL: http://nkaoko.kz/accreditation/documents/sorbon declaration/
QUESTION ABOUT DETERMINATION OF "QUALITY EDUCATION” AND STRATEGIES HIS ACHIEVEMENTS IN HIGH SCHOOL
D.N. Medvedev
Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: meddima@mail.ru
This article discusses approaches to the definition of quality of education. Stand out the most important criteria that help to reveal the concept of quality of education, and the components in the definition of the quality of education, namely its qualitative and quantitative aspects. The analysis of the features of international experience to ensure the conditions for achieving the guaranteed quality of education in higher education.
Key words: quality of education, development strategy quality of education, the criteria for the quality of education.
