CC BY
98
Н. Ю. Федорова
К ВОПРОСУ ОБ ОТБОРЕ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В методике преподавания профессионально ориентированного иностранного языка наиболее актуальными сегодня являются вопросы, связанные с разработкой эффективных учебных материалов. Это связано с возросшими требованиями к уровню языковой подготовки выпускников вузов. Для успешного решения широкого спектра практических профессиональных задач специалист должен обладать очень высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции. При этом владение профессиональной лексикой играет очень важную, часто решающую роль в успешной коммуникации в профессиональной сфере. Без эффективных учебных материалов, отражающих специфику специальности, достижение требуемого уровня языковой подготовки не представляется возможным.
В данной статье рассматриваются основные подходы к отбору и организации профессионально ориентированного лексического материала и текстов, предназначенных для его презентации. Статья также содержит обсуждение некоторых трудностей, связанных с достижением запланированного результата обучения, и предлагает возможные пути их преодоления. Предложенные способы решения обсуждаемых в статье проблем проиллюстрированы на примере учебного пособия «Think Ecologically. Textbook for PR Students», разработанного автором.
На начальном этапе создания учебных материалов разработчику приходится решать следующие вопросы.
1. Какой объём и диапазон словарного запаса необходим будущему специалисту для осуществления общения в профессиональной сфере. В терминах Общеевропейских компетенций, какие сферы, темы, функции, понятия он охватывает [1. P. 44-49].
2. Какой степени точности в употреблении лексики должны достичь обучающиеся.
3. Какой объём лексического материала обучающиеся могут усвоить на данном этапе обучения. Принимаются во внимание исходный уровень владения иностранным языком и конкретные условия обучения (например, объём учебного времени, комплектация групп и др.). [2. P. 145-154].
4. По каким принципам будут отбираться тексты для учебного пособия, как будет организован отобранный материал.
От нахождения наиболее оптимального варианта ответа на перечисленные вопросы в значительной степени будет зависеть эффективность учебного процесса в целом и, в числе других аспектов, успешность усвоения обучающимися лексического материала.
© Н.Ю.Федорова, 2010
Решение вопросов об объёме и диапазоне словарного запаса, точности
использования лексики
Следующие факторы (определяются в результате процедуры анализа потребностей и анализа учебной ситуации) могут являться исходными данными для решения задачи определения размера и диапазона формируемого словарного запаса (иными словами: сколько слов и какие):
• виды речевой деятельности, характерные для работы специалиста в данной области;
• практические профессиональные задачи, которые ему придётся решать на всех ступенях его будущей карьеры;
• темы, типы текстов и виды дискурса, с которыми он может столкнуться;
• в каких других сферах общения, кроме профессиональной, ему придётся действовать;
• уровень развития коммуникативных компетенций, в частности их лексической составляющей, необходимый обучающемуся для осуществления эффективного общения в данных сферах и ситуациях;
• исходный уровень языковой подготовки обучающихся (заметим, что здесь мы говорим о среднем уровне выпускников школ, т. е. о том, каких студентов мы ожидаем увидеть на первом курсе);
• особенности учебной ситуации (объём учебного времени, наполняемость групп и др.);
• уровень подготовки, который может быть достигнут обучающимися в данных условиях обучения.
Существуют и другие факторы, принимаемые во внимание при отборе содержания обучения. Определённую роль играют ожидания и профессиональные интересы учащихся, содержание других учебных дисциплин данной специальности и интересы обучающей кафедры [2. P. 43].
В число практических задач, которые предстоит решать будущему специалисту, могут быть включены такие, как чтение специальной литературы, ведение деловой корреспонденции, создание текстов документов (информационное письмо, пресс-релиз, отчёт), публичные выступления, участие в конференциях, выставках и др. [3. C. 103— 106, 155], [1. P. 48—49].
При определении целевого уровня развития лексической компетенции можно рекомендовать ориентироваться на дескрипторы, предложенные экспертами Совета Европы в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (The Common European Framework. Teaching, Learning and Assessment) [1]. Результаты экспериментов по апробации общеевропейской системы уровней в России показали, что в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, в которых обучение иностранному языку ведётся с 1 или 2 класса по 11 класс, достигается допороговый уровень (А2). В школах с углублённым изучением языка — пороговый уровень (B1) [4. С. 107] Следовательно, этап обучения иностранному языку в вузе должен соответствовать уровням В2, С1. В табл. 1 приведены соответствующие дескрипторы для определения лексического репертуара обучающихся, достигших уровней В2, С1.
Для определения необходимого объёма словарного запаса также следует опираться на следующие дескрипторы для чтения (табл. 2).
На данном этапе могут возникнуть следующие два вопроса. Во-первых, какое количество лексических единиц в словарном запасе обучающегося можно считать «широ-
С1 Имеют широкий лексический репертуар. Пробелы легко восполняются при помощи компенсирующих стратегий. Стратегии избегания или поиск подходящего слова малозаметны. Хорошо владеют идиоматической и разговорной лексикой.
В2 Имеют хороший словарный запас по профессиональной / представляющей интерес тематике и на большинство общих тем. Способны изменять формулировки, чтобы избежать повторений, однако иногда пробелы в знании лексики приводят к паузам и использованию обходных стратегий.
Таблица 2. Понимание текста при чтении. Общие характеристики
С1 Могут понимать в деталях сложные тексты большого объёма вне зависимости от того, относятся ли они к сфере их деятельности или интересов, при условии, что имеют возможность возвращаться к сложным частям текста.
В2 Читают с большой степенью независимости, адаптируя свой стиль и скорость чтения к различным текстам и целям. Могут целенаправленно использовать справочную литературу. Имеют обширный рецептивный словарный запас, но могут испытывать трудности с идиомами низкой частотности.
ким лексическим репертуаром» (см. таблицу «словарный запас», уровень С1). Во-вторых, какой объём рецептивного словарного запаса обучающегося будет необходим и достаточен для понимания в деталях сложного текста по специальности.
В методической литературе приведены следующие данные [5. P. 20]. Для того чтобы успешно сдать экзамен по общему английскому языку на уровне FCE, который сопоставим с уровнем В2 Европейской системы уровней, обучающийся должен понимать минимум 5000 слов, а его продуктивный словарный запас должен составлять минимум 2500. Причём «знание слова» предполагает и знание всех его форм, и знание однокоренных слов. Кроме того, учащемуся высшего профессионального учебного заведения необходимо усвоить ещё 570 слов, составляющих базовый академический словарь (‘rise, increase, analyse, data, research’). Эти слова являются частотными в академических текстах: по некоторым данным, они составляют 10% слов. Прибавим ещё некоторое количество профессиональных терминов различной степени специализации, которые часто являются ключевыми в специализированных текстах.
Когда мы говорим о требуемом уровне лексической компетенции и приводим данные, позволяющие дать её приблизительное количественное представление, мы должны помнить, что возможность достижения этого уровня зависит, от следующих факторов:
• исходного уровня языковой подготовки обучающихся, который может быть существенно ниже или выше ожидаемого;
• условий обучения (объёма учебного времени, наполняемости групп и др.);
• эффективности курса.
В 2002 г. были опубликованы результаты предпроектного исследования, инициированного Британским Советом совместно с Министерством образования РФ. Целью этого исследования было определить, как в настоящее время осуществляется преподавание английского языка для специальных целей в российских высших учебных заведениях. В число исследуемых показателей были включены распределение студентов по уровню языковой подготовки и приоритетная направленность урока (язык для профессиональных целей или общий иностранный язык) в зависимости от уровня студентов. Результаты выявили, что большинство учащихся имеют знания ниже среднего уровня, среди них — начинающие, не изучавшие язык ранее. При этом объём учебного времени
І88
в государственных неязыковых вузах составляет в среднем 320 часов [3]. Существует ещё и субъективный фактор: сложно предсказать, что из всего запланированного обучающиеся усвоят. И, наконец, сложно предсказать, с какими новыми для них лексическими явлениями будущие специалисты могут столкнуться в профессиональной деятельности.
Учитывая, что рассмотренные выше факты не могут не воздействовать на результат учебного процесса, можно предложить следующие практические рекомендации. Во-первых, при разработке учебного материала важно руководствоваться методическими принципами, позволяющими сделать учебный процесс максимально эффективным и способствовать развитию у обучающихся способности к автономному обучению. Во-вторых, учебные материалы должны стимулировать стремление к самостоятельной работе с материалами на изучаемом языке, что позволит выйти за рамки фиксированного учебного времени. В-третьих, учебно-методический комплекс должен быть построен таким образом, чтобы предусматривать возможности для эффективного обучения студентов разных уровней. Возможности построения такого гибкого курса рассмотрены ниже, в разделе «Принципы отбора и организации учебного материала».
При определении диапазона лексики следует решить вопрос, насколько узко будет специализирован предназначенный для усвоения материал. Известно, что существует так называемый «базовый академический словарь» (‘common core vocabulary’) [2. P. 7]. В него входят лексические средства междисциплинарного характера, используемые достаточно широко в разных сферах научного знания и разных жанрах текста, например: ‘rise, increase, analyse, data, research’. Если речь идёт об обучении деловому иностранному языку (курс иностранного языка в вузе может содержать элементы делового иностранного языка), ситуация аналогична, и мы говорим о базовом деловом словаре. В каждой сфере деятельности, скажем, медицина, инженерное дело, также существует свой «базовый профессиональный словарь», которым пользуются специалисты разных направлений данной области. Терминология высокой степени специализации выделяется в отдельную группу.
Для иллюстрации рекомендуемой последовательности обучения этим группам лексики, а также её оптимальной интеграции в процесс овладения иностранным языком начиная с уровня элементарного владения языком, можно использовать следующий континуум, представленный на рисунке 1 [2. P. 9].
Универсальный словдрь Специализированные словарь, задачи, навыки
Рис. 1.
На шкале выделены следующие позиции: 1 — курс английского языка для начинающих; 2 — курс общего английского языка; 3 — курс, ориентированный на базовый академический словарь или/и базовый деловой словарь, навыки и задачи универсального характера; 4 — курс, включающий базовый профессиональный словарь, навыки, задачи, характерные для данной сферы профессиональной деятельности; 5 — курс высокой степени специализации.
В курсе обучения профессионально ориентированному иностранному языку базовый академический словарь, по мнению некоторых авторов [6], [2], должен быть приоритетным по отношению к другим категориям, имеющим более высокую степень специализации.
Посмотрим, какие виды лексических средств относятся к базовому академическому словарю [2. P. 82].
1. Лексические единицы, выражающие понятия, общие для всех академических дисциплин (proportionality, method, factor).
2. Лексические единицы общего характера, использующиеся для описания процессов, например, occur, rapidly.
3. Лексические средства, выражающие намерения автора и оценку представленного материала (relevant, accept, important).
На основе работы В. Е. Чернявской «Интерпретация научного текста» можно провести более подробную классификацию лексических средств базового академического словаря по функциональному принципу [7. С. 63—98].
1. Средства, использующиеся для оценки актуальности и степени новизны темы или предмета исследования (novel features, considerable interest, important).
2. Средства изложения «истории вопроса», указания на другие возможные тексты (there is a growing consensus . . ., an extensive body of research has demonstrated. . .)
3. Языковые средства, определяющие стратегию и цели научного поиска (our research focuses on, to explore, to lay a foundation, our strategy was).
4. Компоненты, устанавливающие последовательность действий (событий) (after that, it follows that, next).
5. Языковые средства номинации проблемы (the problem is..., the question is...,).
6. Средства актуализации гипотезы (the hypothesis/possibility/suggestion).
7. Лексические средства, типичные для аргументации той или иной точки зрения (So that, therefore, consequently, as a result, this means, at the same time. . .).
8. Средства описания эксперимента или процесса (replace, use, study, select).
9. Стандартизированные единицы, используемые для подведения итогов (the results show, the study revealed that, we found that), формулирования выводов (in conclusion, to summarize).
10. Средства передачи семантики возможности (модальность). Кроме модальных глаголов могут использоваться фразы типа: to our knowledge..., this may lead to....
11. Прогнозирование (future study, the implications for future research).
Рассмотренные лексические средства можно отнести к базовому академическому
словарю. Однако, при рассмотрении примеров лексики, отобранных В. Е. Чернявской, становится очевидным, что не все лексические единицы из этой группы равноценны с точки зрения простоты или сложности их усвоения. Вполне вероятно, например, что обучающиеся с большей лёгкостью запомнят и смогут употреблять выражение «the results show that» чем «the study revealed that». Слова, из которых составлено первое выражение, знакомы им из курса общего иностранного языка: show — очень частотное слово, results — имеет родственный эквивалент в русском языке.
На практике, как показывают результаты предпроектного исследования, английский язык специальности составляет значительную часть всего преподаваемого материала даже в группах с низким уровнем владения английским языком [3. С. 84]. Возможно, это связано с ограниченным объёмом учебного времени, отведённого на дисциплину «английский язык» (в среднем в государственном неязыковом вузе 320 академических часов). В любом случае, в ситуациях, когда уровень подготовки студентов ниже среднего, к вопросу отбора лексического материала следует относиться особенно внимательно.
Существуют теоретические разработки, посвящённые методической типологии лексического материала [4. С. 291—293]. Однако в контексте обучения студентов вуза курс
иностранного языка включает обучение общему иностранному языку и обучение языку специальности. Поэтому при отборе профессиональной лексики, кроме общих методических рекомендаций объективного характера, рекомендуется учитывать и использовать то, что обучающиеся уже знают из уроков общего иностранного языка. Такую преемственность лексики может обеспечить только преподаватель, непосредственно работающий с этими студентами с первого курса.
На основе изложенных выше соображений, может быть предложен гибкий курс профессионально ориентированного иностранного языка, преимущественно ориентированный на базовый академический или/и базовый деловой словарь, навыки умения. На рис. 2 показано соотношение профессиональной лексики различной степени специализации в таком курсе, где 3 — базовый академический словарь или/и базовый деловой словарь, 4 — базовый профессиональный словарь, 5 — лексика высокой степени специализации.
Рис. 2. Соотношение профессиональной лексики в различных курсах
Границы между областями лексики изображены пунктиром и являются «плавающими», так как степень специализации текстов и заданий, а значит и конкретные количественные соотношения, будут зависеть от определённых факторов, например, уровня подготовки, фоновых знаний и мотивации обучающихся. Если преподавание языка специальности начинается на раннем этапе, основная часть профессионально ориентированной лексики должна относиться к базовому академическому словарю, или базовому деловому словарю.
Принципы отбора и организации учебного материала
В этом разделе будут рассмотрены некоторые из принципов, учёт которых на стадии отбора учебного материала будет способствовать оптимизации обучения лексике.
Учёт уровня владения языком, фоновых знаний, мотивации обучающихся при
отборе текстов
Вопрос отбора и организации учебного материала является, прежде всего, вопросом отбора, обработки и организации в определённом порядке специализированных текстов. Поэтому в этом разделе основное внимание уделяется тексту как носителю лексического материала и профессионально значимой информации. Содержание текста используется в качестве основы для разработки заданий [8. Р. 55], [6. Р. 61]. Если текст является носителем интересной и важной для учащихся информации, языковой материал усваивается более эффективно [8. Р. 287], [6. Р. 107].
Однако для создания эффективного учебного пособия недостаточно просто найти определённое количество аутентичных текстов разных типов, относящихся к сфере будущей профессиональной деятельности обучающихся и таким образом достаточно правдоподобно отражающих целевую ситуацию.
Большое значение имеют объём и лингвистическая сложность текста. С одной стороны, специалисту часто приходится работать с очень объёмными, сложными и скучными
текстами, формирование умения и стратегий работы с которыми входят в число целей курса профессионально ориентированного иностранного языка. Но высказывается мнение, что использование таких текстов в учебной ситуации может привести к снижению мотивации учащихся [6. P. 61], не успешному выполнению заданий, снижению самооценки учащихся и потере интереса к учебному процессу в целом. Следовательно, объём и уровень сложности текстов следует соотносить с учебной ситуации, т. е. с тем, как будет проходить работа с текстом и заданиями в тех группах обучающихся, на которые они рассчитаны. Возраст обучающихся, их уровень владения языком, фоновые знания, мотивация, стратегии, интересы являются здесь определяющими. Те же факторы приходится учитывать при определении уровня специализации лексического наполнения текстов [2. P. 9].
В реальной учебной ситуации уровень владения иностранным языком, мотивация, опыт работы с профессионально ориентированными текстами, фоновые знания у разных студентов могут быть разными. При благоприятном стечении обстоятельств студенты работают в подгруппах 11—15 человек, состав группы при этом является более или менее однородным по перечисленным параметрам. Как показывают результаты опросов преподавателей, проводимых в рамках предпроектного исследования к проекту RESPONSE, только 40% всех групп оказываются сформированными по уровню знания языка и, следовательно, 60% групп неоднородны [3. С. 50].
Даже в том случае, если распределение учащихся по группам осуществляется в соответствии с уровнем языка, трудности в достижении запланированного результата обучения могут быть связаны с тем, что в разных по уровню группах для обучения профессионально ориентированному иностранному языку используются одни и те же учебные материалы.
Таким образом, нередко складывается ситуация, когда одни студенты (или группа целиком) не справляются с поставленными задачами, так как тексты оказываются для них слишком сложными, неинтересными, перегруженными специализированными терминами. Зачастую оказывается, что студенты не понимают концепций, стоящих за этими терминами. Следовательно, на выяснение «что это такое» при презентации каждой новой лексической единицы тратится слишком много времени. С другой стороны, может возникнуть ситуация, когда обучающиеся, которые интересуются той или иной узкой профессиональной темой, находят предлагаемый им текстовой материал слишком примитивным, недостаточно содержательным. При этом предлагаемый им список лексики не предоставляет им средства для выражения тех идей, которые они хотели бы высказать.
Решением обозначенной проблемы может быть разработка гибкого курса профессионально ориентированного языка, содержащего такой диапазон учебного материала и структурированного таким образом, чтобы обеспечивать эффективный учебный процесс в группах разного уровня владения иностранным языком, фоновых знаний и мотивации. На рис. 3 представлен вариант структуры гибкого учебно-методического комплекса [9]. В него входят следующие элементы.
• Учебник, построенный по тематическому принципу. На каждую тему отведена одна глава, содержащая несколько достаточно коротких текстов. Тексты содержат преимущественно базовый академический словарь. После каждого текста предлагаются упражнения на отработку лексического и грамматического материала. В конце каждой главы помещён раздел, содержащий дополнительные упражнения на повторение пройденного материала, которые преподаватель может предложить тем студентам, которым необходимо повторить пройденный материал ещё раз. В этих разделах также
предложены тексты более высокой степени сложности и дифференцированные задания.
• Рабочая тетрадь. Предложенный материал и упражнения ориентированы на закрепление пройденного на занятиях материала, на формирование навыков и стратегий работы с профессионально ориентированными текстами и лексикой.
• СБ с аутентичными материалами разной степени сложности и специализации (в том числе и узко специализированные, содержащие сложные синтаксические структуры, имеющие сложную организацию). Эти материалы достаточно объёмны, содержат рисунки, фотографии. Поэтому и используется электронный носитель. Кроме того, использование электронного носителя позволяет сохранить оригинальный способ представления материала (включая их структуру, иллюстрации, шрифты и т.д.). Именно эти материалы будут предложены студентам в качестве базы для выполнения проектов и презентаций. На этом диске также есть папка, в которую записываются найденная студентами информация, выполненные ими пресс-релизы и презентации.
Рис. 3.
Отбор и организация учебного материала по тематическому принципу
Тематический принцип отбора и организации учебного материала представляется наиболее оптимальным в контексте обучения студентов профессионально ориентированному языку в неязыковых вузах ввиду относительной простоты его практической реализации, прозрачности целей и соответствия культурологическим ожиданиям обучающихся. В основе программ тематического типа лежат темы, подлежащие усвоению в период обучения [10. С. 84-85]. В рамках отобранных тем выделяются и отрабатываются лексико-грамматические средства передачи содержащихся в отобранных текстах терминов, концепций, понятий [8. Р. 289].
Чтобы обеспечивать эффективный учебный процесс, учебные программы содержательного типа должны базироваться на следующих трёх фундаментальных принципах интерактивного подхода:
1) основное внимание обучающихся должно фокусироваться на содержании и цели общения. Лингвистическая форма при этом усваивается автоматически [8. Р. 287];
2) принцип продвижения от более простого к более сложному, от знакомого к новому;
3) принцип внутренней мотивации. При отборе тем рекомендуется учитывать профессиональные интересы обучающихся. В идеале они должны перекликаться не только с темами, включёнными в специальные дисциплины, но и с темами докладов на
студенческих конференциях, курсовых и будущих дипломных работ, сферами летней производственной практики студентов, темами, обсуждающимися в средствах массовой информации.
Учёт на практике обсуждаемых принципов можно проиллюстрировать следующим примером. Темы в учебном пособии «Think Ecologically. Textbook for PR Students» расположены в следующем порядке.
1. Climate Change and Global Warming. (Изменение климата, глобальное потепление) .
2. Air pollution. Acid Rain. Ozone. (Загрязнение атмосферы).
3. Alternative energy. (Альтернативные источники энергии).
Выбор первой темы (1) был предопределён, во-первых, относительно небольшим количеством относящихся к ней научных терминов, во-вторых, тем фактом, что именно эта проблема широко обсуждается в средствах массовой информации. Вторая тема (2) является более сложной, более широкой, включающей несколько подтем, а значит, больше научных терминов. Строго говоря, тема «изменение климата» (1) тоже может быть рассмотрена как один из аспектов, относящихся к общей теме «загрязнение воздуха» (2). Следуя принципу продвижения от простого к сложному и от знакомого к новому, автор обсуждаемого учебного пособия нарушила обычную для научных дисциплин логику расположения материала от общего к частному. Темы в учебнике «Think Ecologically. Textbook for PR Students» расположены так, чтобы создать условия для последовательного построения концептуальной системы целевого профессионального лексикона студентов: новые должны термины вписываться в систему уже известных.
Развитие профессионально значимых навыков и умений обучающихся.
Прагматический аспект
Одним из требований, предъявляемых в настоящее время к профессионально ориентированным учебным материалам, является их ориентация на развитие коммуникативных навыков, которые необходимы специалисту для решения практических профессиональных задач (ведение деловой корреспонденции, общение по телефону, участие в переговорах и презентациях и т.д.) [11. С. 26]. При этом цели обучения включают развитие лингвистических, стратегических и социокультурных составляющих коммуникативных компетенций.
Учебная деятельность, направленная на достижение этих целей должна осуществляться на профессионально ориентированном материале. Тематически построенные программы обучения являются подходящим контекстом для интеграции обучения необходимым навыкам и умениям [8. P. 289].
При отборе учебного материала необходимо задаться вопросом о том, какие типы текстов необходимо отобрать для тренировки профессионально значимых навыков и умений обучающихся. Например, если стоит задача формирования у будущих специалистов по связям с общественностью способности писать пресс-релизы, следует отобрать несколько аутентичных моделей этого типа. Желательно, чтобы эти модели наглядно демонстрировали характерную для данного вида текста логику изложения информации и типичные для него лексические и грамматические средства. При этом тематика и терминологическое наполнение отобранных текстов должны соответствовать темам учебного пособия.
Следующий пример демонстрирует, каким образом можно интегрировать задания на развитие достаточно широкого диапазона навыков и умений в тему «загрязнение атмосферы» [9].
1. Ознакомительное чтение, дискуссия. Студентам предлагается прочитать формулировку миссии программы ENERGY STAR. После этого они должны обсудить её цель, направления деятельности и эффективность, отвечая на ряд вопросов.
2. Ознакомительное чтение пресс-релизов. Задача: выбрать для каждого соответствующее резюме из нескольких предложенных вариантов.
3. Творческое задание: формулировка заголовков для будущих статей на основе пресс-релизов.
4. Обсуждение стилистических особенностей текстов пресс-релизов, принципов отбора и логики изложения информации в данном виде текста.
5. Письмо. Тренировка определённых особенностей дискурса в тексте данного типа, навыков выявления главной и второстепенной информации, планирования, структурирования текста. Составление текста пресс-релиза на основе заданных фактов, представленных в сжатом виде.
6. Навыки формулирования основной идеи текста в сжатом виде. Составление резюме текста.
Разработка заданий такого типа требует достаточно кропотливой работы, связанной с просмотром, отбором, обработкой достаточно большого количества аутентичных текстов, разработкой инструкций к заданиям. Однако, результат оправдывает затраченные усилия, так как такие задания способствуют не только формированию лингвистических навыков, но и специфических профессиональных умений. И что немаловажно — они дают возможность обучающимся узнать что-то новое о профессии.
Необходимо заметить в заключение, что срок жизни учебного пособия, разработанного для студентов определённой специальности, не может быть очень продолжительным. Учебный материал разрабатывается на основе аутентичных текстов, которые содержат фактическую информацию, отражающую текущую ситуацию в той или иной сфере общественной жизни. Эти данные устаревают быстро. Кроме того, может меняться сфера интересов учащихся. Те проблемы, которые активно обсуждаются сегодня, через несколько лет отойдут на второй план. Это приводит к необходимости пересмотра тем, ситуаций, текстов, а значит и лексического наполнения учебного материала. Автор надеется, что принципы отбора и организации учебного материала, представленные в этой статье, могут помочь при разработке учебных пособий для обучения профессионально ориентированному иностранному языку студентов различных специальностей.
Литература
1. The Common European Framework: Teaching, Learning and Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 1997. 260 с.
2. Dudley-Evans T., St John M. Developments in English for Specific Purposes. A multidisciplinary approach. Cambridge, 2008. 301 с.
3. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России. Результаты предпроектных исследований. СПб., 2002. 156 с.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2007. 336 с.
5. Thornbury S. How to teach vocabulary. London, 2002.
6. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge, 2008. 183 c.
7. Чернявская В. Е. Интерпретация научного текста. СПб., 2004. 127 с.
8. Brown D. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. London: Longman, 2007.
9. Федорова Н. Ю. Think Ecologically. Textbook for PR Students. СПб.: РГГМУ, 2008.
10. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.
11. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. СПб., 2007.
Статья поступила в редакцию 18 декабря 2009 г.
