CC BY
376При исследовании фонематического синтеза слов из звуков, данных в ненарушенной последовательности, было установлено, что дошкольники с речевой патологией не удерживают в памяти программу заданных звуков, допуская пропуски согласных звуков в основном в стечениях («почта» - «поча»; «книга» - «нига»); или переставляя звуки местами («дом» - «дмо»; «сок» - «ско»).
Результаты констатирующего эксперимента выявили грубое отставание в формировании всей фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи, что свидетельствует о дизонтогенетическом пути развития данной системы. Неточности фонематического восприятия отмечены на материале акустически сложных звуков. Следствием недоразвития фонематического восприятия явилось нарушение развития фонематических функций. Выполнение заданий на умение осуществлять фонематический анализ и синтез слов характеризуется наличием стойких специфических ошибок. Выявленные особенности не только негативно сказываются на формировании всей фонетико-фонематической системы в целом, но и оказывают неблагоприятное
w n w
воздействие на становление грамматического строя речи. В дальнейшем недоразвитие фонематического слуха может привести к возникновению вторичных речевых нарушений - дисграфии и дислексии.
Список литературы
1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ; Астрель, 2007.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушения речи: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2006.
3. Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза // Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004.
Е. Н. Сенина, А. А. Ионова К вопросу об особенностях звукопроизношения у детей с ЗПР
Перед массовой школой стоит важная и ответственная задача -обеспечить в процессе обучения и воспитания всестороннее развитие каждого ребенка. Осуществляя эту сложную задачу, педагогический коллектив дошкольного образовательного учреждения иногда сталкивается с наличием у некоторых детей затруднений в обучении, которые обусловлены теми или иными отклонениями в их развитии, приводящими к неуспеваемости этих детей в школе. Анализ современной литературы свидетельствует об увеличении численности детей с различными трудностями в развитии. Большую часть таких детей составляют дошкольники с задержкой психического развития.
Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различ-
ных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают те или иные компоненты их психической и физической сфер.
Степень сформированности фонетической стороны речи дошкольников с задержкой психического развития во многом определяет готовность таких детей к школьному обучению.
ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка и по существу является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР являются разнообразные расстройства речи, которые часто сочетаются между собой. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
В имеющейся литературе наиболее полно освещаются вопросы нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психического развития. Именно поэтому рассматриваемую проблему можно отнести к числу наиболее значимых, но, к сожалению, недостаточно разработанных в логопедической теории и практике на данный момент.
Исследованием звукопроизношения у детей с задержкой психического развития в разное время занимались Е. Ф. Архипова [1], Н.Н. Кита-ева [3], Г.И. Лалаева [4], К.С. Лебединская [5], Л. В. Лопатина [6], И.Ф. Марковская [7] и др.
Для диагностики звукопроизношения детей с задержкой психического развития была модифицирована методика, разработанная и предложенная Е.Ф. Архиповой [2]. Она включает в себя исследование возможности произнесения звука изолированно, в различных типах слогов, в словах и предложениях; состояние артикуляционной моторики и фонематического восприятия.
При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, характер нарушения произношения (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях. Следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, способность дифференциации звуков, особенности темпа речи, речевого дыхания.
В эксперименте принимали участие 30 дошкольников 5,5-6 лет с диагнозом ЗПР, посещающих МБДОУ № № 12 и 41 компенсирующего вида г. Гатчины, и 30 сверстников с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился в ноябре 2015 г.
Исследование кинетического орального праксиса показало, что все дети экспериментальной группы не могли удержать артикуляционную позу. У всех отмечались неточное выполнение движений, замены одного движения другим, быстрая истощаемость при длительном удержании артикуляционной позы. Переключение с одной артикуляционной позы на другую осуществлялось толчкообразно, характеризовалось заменами движений, персеверациями и перестановками. При исследовании динамической координации артикуляционных движений только один ребенок экспериментальной группы смог выполнить задание, хотя и с затруднениями.
Исследование кинестетического праксиса показало, что при необходимости подержать широкий, распластанный язык неподвижно на нижней губе, удерживая его в течение 5-7 с, дети с ЗПР не могли сохранить состояние покоя.
Таким образом, результаты исследования показали, что у детей с ЗПР наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения.
Анализ состояния фонематического восприятия на материале слов-квазиомонимов показал, что дети с ЗПР представляют неоднородную группу. Нарушения восприятия фонем отмечаются у всех детей, но проявляются в разной степени. Многие дети не только допускали ошибки, но и не замечали их. Трудности возникали не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков, таких как [л-в], [м-д].
Анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизноше-ния, при которых было нарушено три и более фонетических групп звуков.
На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с задержкой психического развития находились дефекты произношения сонорных звуков [л], [р], далее следовали дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения детей данной категории являлись смешения звуков, в связи с чем речевой дефект можно отнести к фонетическому.
В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков [с-ш]; [з-ж]; [с-ч]; [с-щ], а также сонорных [р-л]. У 18 детей с ЗПР было выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубный сигматизм свистящих, а также уву-
лярный и велярный ротацизмы. У семи детей обнаружены замены одного звука другим [р-л]; [л-ль]; [л-в]; [ш-с]; [ж-з]. Наблюдалось и отсутствие звуков (у пяти детей), чаще сонорного звука [р].
Исходя из результатов исследования можно сказать, что у испытуемых экспериментальной группы наибольшее количество ошибок было допущено при произнесении сонорных звуков [л]; [л']; [р]; [р']), наиболее сохранными оказались свистящие [с]; [с']; [з]; [з'].
Для детей с ЗПР характерны недостаточная сформированность слухового восприятия, дифференциации звуков речи, низкий уровень сформированности фонематического восприятия.
Список литературы
1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: Астрель, 2008.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.
3. Китаева Н.Н. Особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2002.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Владос, 2003. - C. 64-72.
5. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - М., 1980. - № 3. - С. 16-20.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2000. -192 с.
7. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропси-хологическая диагностика). - М., 1995.
О. Н. Тверская, О. П. Криницына
Формирование профессиональной компетенции учителя-логопеда как интегративное качество личности
В новой парадигме современного образования прочное место в качестве результата образовательного процесса занимает формирование ключевых профессиональных компетенций. Понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. В современной российской педагогике компетенции понимаются как «личностная составляющая профессионализма» (Т. Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский).
И во многом повышение качества образования связано с оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, с формированием базовых профессиональных компетенций.
132
