CC BY
410
ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА
Аверьянова Г.А.
Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, г. Арзамас, Российская Федерация
В статье исследуется история развития понятия творчества от античности до наших времён. Анализируются подходы к проблеме понимания сущности творчества в восточной и западной культурах. Рассматриваются основные современные тенденции понимания проблемы творчества и развития творческой активности с точки зрения философии, психологии и педагогики.
Ключевые слова: образование; творчество; творческая активность; развитие творческой активности; продуктивное мышление; мотивации творческой деятельности; творчество индивида.
ТО A QUESTION ABOUT THE HISTORY OF THE CONCEPT
OF CREATIVITY
Averyanov G.A.
Arzamas Nizhny Novgorod branch of the National Research University named after N.I. Lobachevsky, Arzamas, Russian Federation
The article examines the history of the concept of art from antiquity to the present time. Analyzes the approaches to the understanding of the creativity in the eastern and western cultures. The main current trends in understanding the problem of creativity and the development of creative activity from the point of view ofphilosophy, psychology and pedagogy.
Keywords: education; creativity; creative activity; creative activity development of productive thinking; creativity motivation; creativity of the individual.
Учёных на протяжении многих столетий привлекало внимание понимание сути творчества, не исключением являются и наши дни. Несомненным является то, что развитие творческой лич-
ности происходит через систему профессионального образования. В современной концепции фундаментального ядра содержания общего и профессионального образования определены базовые национальные ценности, основные понятия и ключевые задачи. Не последнее место отводится развитию творческой личности, поэтому проблема понимания процессов творчества и развития творческой активности считается на сегодняшней момент наиболее актуальной.
Выделяют периоды бурных теоретических и экспериментальных исследований и годы затухания и снижения интереса к проблеме творческого развития. Ещё в античные времена ученые стремились постичь природу творчества, изучить механизмы его формирования и развития, так в истории литературы и искусства (A.A. Потебня, А.Н. Веселовский Б.А. Лезин, и др.); в философии (Декарт, Платон, Лейбниц, Спиноза, Шеллинг, Шелер, Бергсон и др.); в математике (Ж. Адамар, Д. Пойя, В. Асмус и др.); в физиологии и психопатологии (Ч. Ломброзо, В.М. Бехтерев, В.В. Савич, В.Ф. Чиж и др.); в педагогике (З.И. Калмыкова, Дж. Брунер, Л.Н. Анцыфе-рова, И.С. Якиманская и др.), из чего следует, что проблема понимания творчества увлекала многих учёных в разных областях наук [5, 11].
Творчество - психологически сложный процесс. Он существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого познания. Творчество в науке и практике рассматривается как процесс создания нового, а творческая активность как способность к самореализации по созданию нового, общественно значимого [1, 10].
Рассмотрим некоторые взгляды учёных и философов на проблему творчества с точки зрения исторического контекста, начиная с античности и до наших времён. Платон считал, что индивидуальные различия людей предопределенны, при этом, он отмечал, что божественному предначертанию не всегда соответствует жизненная реальность. А значит необходимо заниматься тщательной селекцией элиты. Платон предлагал передать воспитание полностью в руки государства, при этом выступал за безоговорочную власть «духовной аристократии», причем учить способных детей отдельно. Платон считал, что общество должно «заставить лучшие натуры» изучать все то, что человеку наиболее полезно.
В Китае, ещё за столетие до Платона, подобные умозаключения проповедовал один из самых первых философов в истории человеческого общества Конфуций. Особенно размышляя об одаренных детях, он предлагал их интенсивно и качественно развивать. Конфуцианство распространилось по всему Китаю и приобрело особое влияние, соответственно была подхвачена и эта идея. Одаренные дети получали образование при дворе императора. Особенно ценились и всевозможные формы творческой фантазии и, в первую очередь способность к написанию романсов и стихов. В летописях написано, что у этих детей была великолепная память и великолепно развитое творческое нестандартное мышление. Общество видело в детях гарантов будущего национального благосостояния и высоко их почитало.
Примерно через 2000 лет спустя, в пятнадцатом веке султан Сулейман Великолепный приказал искать таланты по Турецкой империи. Одаренных детей помещали в специализированные учебные заведения, где их обучали философии, религиозным и естественным наукам, а также различным видам искусств. Все таланты развивались на фоне врожденной природной одаренности.
Анализируя подходы к проблеме понимания сущности творчества в восточной и западной культурах, необходимо отметить, что отношение к феномену понятия творчества разняться. В западной культуре под состоянием творческого вдохновения понимается одно из наивысших проявлений человеческого духа, но при этом недостаточно уделяется внимание к этапам неосознаваемой мыслительной активности, а именно стадиям озарения и инкубации идеи.
В восточной культуре различают два понимания, при этом одно из них более обыденное, а другое возвышенно. Из которых первое соответствует уровню нахождения интересных, неочевидных решений в обыкновенных житейских ситуациях. Второе — понятие духовного просветления. В обоих этих представлениях есть общий принцип понимания явления творческого процесса, в ходе которого выделяют стадии неосознаваемой переработки информации, не поддающиеся рациональной реконструкции, при этом именно в них, как считают многие исследователи, скрыта загадка творчества.
Тенденция пересмотра веками сложившейся общественной иерархии была отражена в революционных идеях нового времени. Все основные преобразования в образовании осуществлялись под лозунгами равенства, подобные просветительские идеи были изложены в трудах К. Гельвеция и Д. Локка. Они не отрицали врожденной предрасположенности отдельных личностей к тому или иному виду способностей, при этом Д. Локк, был убежден, что формирование и развитие человека предопределено влиянием самой жизни [2, 5, 11].
Философские идеи Просвещения послужили стимулом к педагогическим новациям XVII— IX вв. На рубеже Х1Х-ХХ вв. период становления психологии творчества как специальной области научного исследования.
В большинстве трудов философов, которые занимались проблемой творчества, интуитивное озарение является кульминационным моментом или кульминацией процесса творчества. Они обозначали данную проблему как психологический предмет исследования. Делались попытки по созданию общей схемы творческого процесса, основанные на изучении и описании собственных научных открытий. Подобные самоотчеты очень ценны, поскольку в них представлена субъективная сторона понимания процесса творчества.
В ходе развития общественных институтов, философской и психологической науки начали формироваться и изменяться взгляды на проблему творчества и творческого развития. Различные психологические школы предлагали собственные индивидуальные подходы к исследованию продуктивного мышления и творческих способностей, а также феномена творчества.
Первое понимание представления об основных универсальных закономерностях психической жизни человека были связаны с принципом ассоциаций, а именно, с актуализацией и образованием связей между этими представлениями (А. Бэн, Т. Рибо, Т. Циген). Эти исследователи объясняли появление образов фантазии посредством объяснительного принципа, согласно которому творчество индивида - это результат его природной способности находить всевозможные ассоциации в ходе процесса поиска решения возникшей проблемы [2, 5, 11].
Следует отметить, что ассоциативное направление в психологии подходит достаточно узко к изучаемой проблеме творчества, однако объяснительный принцип установленный Т. Рибо и А. Бэном является с одной стороны направлением для дальнейших теоретических и практических исследований в психологии творчества, с другой — одним из крупных достижений психологической науки. Между тем с точки зрения ассоциативной психологии (C.B. Алексеева, Т.В. Галкина, С. Медник, и др.) для изучения целостности явления процесса творчества необходимо познание всех его отдельных частей и элементов, из которых оно состоит [2,5,11].
Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер, А. Секей), которая внесла большой вклад в изучение процесса творчества, предполагали, что целостный образ должен обладать специфическими, только ему присущими чертами. Они говорили о том, что деятельность человека и его творческое поведение, определено тем, как он как реконструирует целостность структуры и всех элементов проблемной ситуации [5, 8, 11].
При этом гештальтпсихология в творческом акте подразумевает скачок от одной структуры к другой, который характеризуется такими понятиями, как «озарение», «инсайт», «усмотрение», что собственно обусловливается мгновенностью и внезапностью данного психологического явления. Однако природа подобных скачков, в том числе особенность обозначения новых ракурсов проблемных ситуаций по сей день остаётся недостаточно изученной и понятной.
Исследователь и практик К. Дункер рассматривал проблему творчества с позиции продуктивного мышления, при этом он считал главным источником творческой деятельности человека проблемные ситуации разного рода. Он предложил нестандартный тип экспериментального исследования, которое впоследствии получило именное значение - «дункеровская задача». Эта задача предполагает различные варианты и способов решения, имеет «несколько слоев», при этом только один из этих способов и вариантов является адекватным. Для того чтобы решить подобную задачу, необходимо понять её внутреннюю структуру, и только тогда процесс решения можно осуществить. К решению проблемы приводит понимание в сути эксперимента. Оно может быть достигнуто при лишь условии преобразования прошлого личностного опыта, а также отказа от сложившихся стереотипов и схем. Между предъявляемыми требованиями задачи и её условиями возникает конфликт, который можно преодолеть только благодаря внезапному озарению, пониманию, инсайту [4].
С позиции продуктивного мышления рассматривал творчество М. Вертгеймер, при этом он противопоставлял его репродуктивному, которое способно лишь воспроизводить готовые операции. Внимание концентрировалось на желании достичь ясного понимания ситуации или проблемы и подводило решающего к тому, что он перегруппировывает элементы в нечто необходимое целое, а именно в «хороший» гештальт. Создание «хорошей» структуры происходит посредством перецентрирования, что означает переход от однобокого понимания к центрированию, которое определяется объективной стороной ситуации и перемещает центр предложенной ситуации с одного объекта на другой [3].
Над проблемой творчества работал и Л. Секея. В ходе решения проблемных задач он выявил основные особенности соотношения мышления и знаний, и доказал, что в предметах имеются сильные свойства, устойчиво характеризующие тот или иной предмет, и замаскированные, слабые, которые обнаруживаются испытуемыми лишь с большим трудом [5].
Особый вклад в понимание сути творчества и творческого развития был привнесён основоположниками психоанализа. Классический психоанализ (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др.) предстает творчество как образование творческой энергии и проекцию мотивации творческой деятельности [9, 11].
3. Фрейд полагал, что результатом сублимации сексуальных инстинктов является творческая активность, при этом происходит перемещение энергии с более недифференцированных, примитивных и нежелательных импульсов к более дифференцированным, высшим, духовным, культурным. Он говорит о том, что в западной культуре и науке сексуальные инстинкты становятся главным толчком для великих достижений, что именно так действует механизм образования творческой энергии [9].
В свою очередь К. Юнг усматривал в творчестве «коллективное бессознательное», то есть проявление в структуре личности глубокого слоя. Он предполагал, что врожденные воспоминания (архетипы) - идеи, лежат в «коллективном бессознательном», часто встречаются в культуре в виде символов и легко обнаруживаются в литературе, живописи, религии любого народа. Подобные идеи являются источником творчества индивида. Юнг утверждал, что выделенные символы, характерные для разных культур, очень часто схожи друг с другом, так как они относятся к общим для всего человечества архетипам [5, 11].
Исследования А. Адлера раскрывают понятие «творчества» через идею так называемого «Креативного Я», согласно которой сам человек является хозяином своей судьбы и самостоятельно творит свою личность. Именно индивид отвечает за то, как он себя поведет и кем станет. По его мнению «Креативное Я» является творческой силой, которая делает любого человека свободным индивидуумом. Именно в свободе выбора и проявляется уникальность и самодетерминация индивидуальности.
Таблица 1.
Этапы становления понятия творчества
Основные теоретические направления Исследователи : теоретики и практики Краткая характеристика теоретического направления
Актуализация и образование связей между пред-
Ассоциативное направ- Т. Рибо, ставлениями.
ление: принцип ассоциации А. Бэн, Т. Циген Творчество индивида — природная способность -нахождение ассоциации - процесс поиска - решение проблемы.
объяснительный принцип C.B. Алексеева, Т.В. Галкина, Явление процесса творчества — познание его отдельных частей и элементов, из которых оно
С. Медник, и др. состоит.
Творческое поведение — реконструкция целостно-
К. Дункер, сти структуры всех элементов проблемной ситуации.
М. Вертгеймер, Творческий акт — скачок от одной структуры
А. Секей к другой. Понятия: «озарение», «инсайт», «усмотрение».
Продуктивное мышление - главный источник
творческой деятельности проблемные ситуации.
К. Дункер «дункеровская задача»
Гештальтпсихология Проблема - конфликт - озарение - понимание -инсайт
Продуктивное мышление
Перегруппировка элементов в нечто необходи-
М. Вертгеймер мое целое — «хороший» гештальт. Перецентрирование. Центрирование - перемещение центра предложенной ситуации с одного объекта на другой.
Решение проблемных задач.
В предметах существуют:
JI. Секея, - сильные свойства - устойчиво характеризующие тот или иной предмет; - замаскированные слабые - обнаруживаются испытуемыми с большим трудом.
Окончание табл. 1
Классический психоанализ 3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др. Творчество - проекция мотивации творческой деятельности и образования творческой энергии.
3. Фрейд Творческая активность — результат сублимации сексуальных инстинктов. Перемещение энергии с нежелательных импульсов к высшим, духовным, культурным.
К. Юнг Творчество в «коллективном бессознательном» Врожденные воспоминания (архетипы) - идеи в «коллективном бессознательном» - символы в культуре любого народа - источник творчества индивида.
А. Адлер Творчество - «Креативное Я» - человек творит свою личность, является хозяином своей судьбы. «Креативное Я» - творческая сила, делающая каждого человека свободным индивидуумом. Компенсация комплекса неполноценности.
Концепция актуализирующейся тенденции К. Роджерс Г. Олпорт Р. Ассаджиоли А. Маслоу Мотивация личностного роста побуждает людей развиваться в направлении большой сложности и полноценного функционирования.
К. Роджерс Область напряжения, мотивации, потребности, а также креативность.
Г. Олпорт Мотивация личностного роста, не подчиняющейся гомеостатическому принципу удовольствия.
А. Маслоу Потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.
Р. Ассаджиоли Восхождение личности к «идеальному Я».
Г. Олпорт и К. Роджерс полагали, что мотивация личностного роста помогает людям развиваться в направлении полноценного функционирования и усложнении. В концепции актуализирующейся тенденции К. Роджерса обозначены области напряжения, мотивации, потребности, а также креативность [6, 7].
К. Роджерс говорит о том, что продуктами творчества человека могут быть не только проекты, идеи, действия, но и творческий образ жизни - «хорошая» жизнь. Он писал: «Хорошая жизнь есть процесс, а не состояние бытия. Это направление, а не место назначения» [6, с. 186].
Проанализировав литературу по данному вопросу, мы свели основные этапы становления понятия творчества в таблице 1.
Резюмируя всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что понятие творчества в философских, психологических и педагогических работах исследователей в основном используется в значении способности человека основанной на использовании данной конкретной информации в решении совершенно других задач в быстром темпе, в нестандартных условиях и разными способами.
Список литературы
1. Аверьянова Г.А. Проблема готовности студентов педагогических направлений к развитию творческой активности обучающихся II Международная заочная научно-практическая конференция «Теория и практика психолого-социальной работы в современном обществе» Россия, Нижегородская область, г. Арзамас 25 февраля 2015 г. С. 292-297.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / Казань, 1996. С. 29
3. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зин-ченко. Вступ. ст. В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. С. 336.
4. Дункер К. Подходы и исследования продуктивного мышления / Психология мышления, М.: Просвещение, 1981. С. 399.
5. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С. 637.
6. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. С. 480.
7. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.
8. Садовский B.H. Гештальтпсихология, JI.C. Выготский и Ж. Пиаже. (К истории системного подхода в психологии.) / Кн.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. С. 141.
9. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни // Психология бессознательного. СПб.: Питер, 2004. С. 181-276.
10. Щелина Т.Т., Аверьянова Г.А. Проблема подготовки учителей к развитию творческой активности обучающихся // Молодой ученый. 2014. №21.1. С. 231-233.
11. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в.: учеб. пособие / М.: [б. и.], 1996. С. 416.
