CC BY
94
УДК 378
К ВОПРОСУ ОБ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССАХ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2012 Ю. И. Семенова
канд. пед. наук доцент каф. методики преподавания иностранных языков e-mail: kinisha2@yandex. ru
Курский государственный университет
Рассматриваются некоторые аспекты инновационных процессов в системе высшего педагогического образования в России в условиях реформирования: переход на многоуровневую систему, модернизация системы профессионального образования, поддержка инновационных процессов в вузе, новые технологии в обучении, развитие индивидуальной образовательной траектории, интегративных и аналитических способностей студентов, непрерывность.
Ключевые слова: система высшего образования, политика высшего образования,
профессиональная подготовка, инновационные процессы, модернизация, система профессионального образования, многоуровневая подготовка, бакалавриат, магистратура, диверсификация, непрерывность.
Система профессионального образования, с одной стороны, является одним из основных институтов социализации человека и формирования гармонично развитой, активной, творческой личности, с другой - обеспечивает воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Реализация целей профессионального образования осуществляется во взаимодействии с социально-экономической средой, динамичное изменение которой предопределяет условия деятельности образовательных
учреждений. Ускорение научно-технического прогресса во всех областях знаний ставит задачу обеспечения непрерывного роста профессионального мастерства в течение всей жизни. Отчетливо проявляется необходимость создания многоуровневой структуры профессиональной подготовки специалистов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается актуальность построения оптимальной многоуровневой системы профессионального образования. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования находит отражение в различных моделях интеграции начального, среднего, высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования, создании
университетских комплексов. В.Г. Кинелев отмечает, что «реформы вызваны в жизнь необходимостью повышения социальной защищенности и благосостояния граждан России через формирование условий, в которых естественно и свободно развивались бы творческие и профессиональные способности каждого человека... А это значит, что реформирование должно пройти через все звенья системы образования: структуру и содержание образовательных и профессиональных программ, систему образовательных учреждений и органов управления образованием» [Кинелев 1998: 234].
Инновационное образование сегодня выступает непременным условием переосмысления образовательной практики преодоления кризиса путем разработки современной методологии и теории педагогического образования.
Высокий статус России в мире способна обеспечить гибкая и способная к саморазвитию система образования, отвечающая потребностям современного социума, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной культуры.
Развитие современного педагогического образования связано, прежде всего, с осмыслением места педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов; с анализом образовательных процессов, происходящих как в педагогической науке, так и в рамках вуза, осознанием концепции его реформирования; со специфической ролью педагогической науки - реализацией педагогической поддержки инновационных процессов в вузе.
Вопросы модернизации педагогического образования, формирования и развития педагогических компетенций преподавателя рассматриваются в работах многих исследователей (Г.К. Паринова, Е.А. Александрова, Л.И. Шумская, Е.В. Бондаревская, А.В. Коржуев, А.В. Хуторской и др.). За последнее десятилетие появилась тенденция коренной смены ценностных приоритетов и целей педагогического образования во всем мире: образ учителя-предметника (70-80-е гг.) сменился образом педагога-исследователя и педагога-технолога, специализирующегося в той или иной профессиональной сфере (80-е гг.), и далее был дополнен чертами педагога-гуманитария, человека культуры, призванного решать не только образовательные, но и социальные, культурные задачи и проблемы (90-е гг.); в последнее время все больше внимания уделяется развитию аналитических и рефлексивных умений будущего педагога, способного конструировать педагогическую реальность [Бондаревская 2007].
В последнее десятилетие в педагогическом образовании наблюдаются две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России, как и вся система высшего образования, строилось по принципу узкой специализации. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации направлено на подготовку будущего учителя как специалиста-предметника. В традиционной системе подготовки в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные (субъект - преподаватель, находящийся в рамках учебного плана; объект - студент с определенным объемом знаний при пассивном усвоении информации). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью в подготовке педагогов, а проблемы развития связаны с «совершенствованием», «качественным улучшением», «принципиальным
обновлением», что не затрагивает ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса. В плане содержания традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся выступают как объекты управления. Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает информационно-контролирующая функция, репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по заданному образцу. Ведущая форма учебного взаимодействия - имитация, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, вследствие чего отсутствует широкая познавательная мотивация [Артамонова 2008].
Сегодня активно развивается многоуровневая система, ориентирующая на широкое многообразие структур, новый порядок включения выпускников в трудовую деятельность. Данная система лучше приспособлена к новым запросам общества, так как школы, колледжи, лицеи, гимназии нуждаются в преподавателях разной квалификации и уровня подготовки.
Концепция многоуровнего образования основана на использовании всех индивидуальных особенностей личности, а также предоставление всем членам общества разных возможностей развития. Реализуя это требование, многоуровневая система использует следующие средства:
- создает гибкую и разветвленную структуру образования;
- дифференцирует уровни образованности и профессионального образования;
- обращается к новым технологиям обучения;
- действует в русле концепции непрерывного образования.
Многоуровневая система должна быть мобильной, учитывать индивидуальные особенности каждой личности. Именно она дает возможность с помощью единой конструкции обеспечить достаточное разнообразие возможных путей образования. Требования к процессу обучения при многоуровневой системе:
- перестройка учебного процесса, его содержания, форм и методов;
- новые требования к отбору материала, широте и глубине изучаемых проблем;
- использование принципа концентричности изложения (материал предыдущего этапа изучения рассматривается и на следующем уровне, но с новых позиций).
Структура подготовки учителей всех типов включает три уровня:
- неполное высшее образование;
- базовое высшее - бакалавриат (2 года после первого уровня);
- полное (специальное) высшее (1-2 года после бакалавриата). Действующая ранее традиционная модель подготовки российских специалистов сохранялась как основная и вела без промежуточных этапов к квалификации «специалист».
Первые два уровня не предполагают получения квалификации учителя. Назначение первого уровня - общее широкое образование, являющееся основой для овладения глубокими и специальными знаниями.
Второй уровень образования - базовое высшее образование, в рамках которого предполагается расширение гуманитарного и общенаучного циклов и получение основ профессиональной подготовки, а также развитие исследовательских навыков. На этой стадии имеется возможность для освоения основ дополнительной специальности (многопрофильное образование). Обучение на первой ступени интенсивнее, чем на второй, где количество аудиторных занятий меньше, что создает предпосылку для обучения по второй специальности.
Третий уровень - магистратура (обучение по программам профессиональной педагогической подготовки - 2 года). Наряду с высоким уровнем владения предметом, магистр должен обладать, прежде всего, способностью к исследовательской работе: участвовать в создании учебных планов и программ, пособий и учебников и т. д. Магистратура ориентирована на получение и образовательной и профессиональной подготовки одновременно.
Профессиональный компонент подготовки присутствует на всех уровнях, но в разных соотношениях. На первом уровне образовательные программы должны включать в основном общенаучные и гуманитарные дисциплины с учетом направления подготовки. Профориентация здесь присутствует в свернутом виде. Каждому следующему уровню предшествует аттестация - составной элемент новой технологии обучения, цель которой заключается в усилении академической активности учащихся, создании внутренних стимулов к достижению высокого образовательного уровня. Формы аттестации разнообразны: от простого собеседования до рейтинговой оценки знаний или конкурса [Коржуев 2003; Шпаковская 2007].
Становление традиции уровневой профессионально-педагогической подготовки связано с категорией, характеризующей современную систему профессионально-педагогического образования: индивидуальной образовательной
траекторией. Эта категория характеризует возможности и процесс реализации личностью своего образовательного пути на основе выбора, чтобы удовлетворить
потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей.
Многоуровневая система образования имеет свои недостатки: значительные различия в качестве обучения в различных учебных заведениях; излишняя широта общего при чрезвычайной узости специального образования, отставание профессиональной подготовки и переподготовки от новых потребностей экономики.
Педагогическая компетентность преподавателя позволяет анализировать образовательную ситуацию в учебном заведении с позиций понимания сущностных философских и собственно педагогических основ ведущих образовательных категорий
- «образование», «обучение», «воспитание» и др. Новая педагогическая реальность должна строиться на научном педагогическом сознании, которое определяется как способность человека к восприятию, пониманию, осмыслению и предвосхищению явлений в образовательном процессе и себя в этом процессе на основе представлений и установок, базирующихся на знании законов и закономерностей развития явлений в образовании. Освоение компетентности современного специалиста должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека.
В связи с этим востребованными оказываются новые профессиональные компетенции, готовящие педагога к деятельности в новой социокультурной ситуации, включающие в себя разделы, ориентированные на ознакомление с результатами анализа теоретико-практических предпосылок, международных документов, раскрывающих основные тенденции развития образования в мире; понимание аналитических исследовательских данных, полученных в результате международных и отечественных исследований в области образования; овладение методами исследовательской практики; развитие профессиональных компетентностей; развитие рефлексивного опыта, гражданской позиции, способностей к решению проблем и задач, которые определены как приоритеты национальной политики образования; формирование индивидуальной и коллективной ответственности за профессиональную деятельность [Веселков 2007].
Особую актуальность приобретают аналитические компетенции профессионалов-преподавателей, которые и способствуют ориентации специалиста в педагогическом пространстве, моделированию педагогической деятельности, способности достичь реальных результатов. Первая составляющая - профили компетенций, связанные с управлением информацией и знаниями: способность к эффективному поиску информации в Интернете, включая поисковые системы и базы данных; способность к оценке и классификации данных; умение анализировать и обрабатывать информацию, понимать основные принципы развития информационной среды; способность самостоятельно осваивать новые средства коммуникации и работы с информационными потоками; умение вести эффективную дискуссию в Интернете; навыки постоянного отслеживания передовых научных достижений в области своей специализации.
Вторая составляющая - профили компетенций, связанные с анализом и синтезом образовательной ситуации: способность к комплексному теоретическому анализу педагогических, социально-экономических и культурных процессов в образовательной среде; способность к сравнительному анализу и синтезу; способность к соединению разнодисциплинарных аналитических инструментов в решении теоретической задачи; способность к самостоятельному расширению портфеля аналитических инструментов; знание основных глобальных тенденций развития образования и учет их влияния на локальные институты; способность к научной интерпретации полученных данных; способность определять и разрабатывать показатели деятельности образовательных
учреждений, выстраивать на их основе системы оценок. Сущностные отношения между различными уровнями и этапами становления целостной системы педагогического образования отражает категория преемственность. Акцент делается на
преемственности в осуществлении гуманизации целостного процесса становления личности будущего педагога. В этом контексте привлекает внимание концепция «опережающего образования», являющаяся альтернативой традиционного
«поддерживающего» образования. В отличие от традиционной модели, в которой главное внимание уделяется передаче учащемуся традиционных знаний и обеспечению профессиональной подготовки по избранной специальности, в системе опережающего образования существенное внимание уделяется фундаментальным, новым познаниям. В такой системе исключительная роль отводится развитию творческих способностей обучающегося, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем в условиях неопределенности. Идея непрерывности в полной мере может быть рассмотрена как ключевая в традиции педагогического образования, если
рассматривать преемственность в качестве прагматической функции профессиональнопедагогической подготовки [Гретченко 2009; Паринова 2003].
Инновационные процессы в высшем педагогическом образовании связаны с тенденциями к интеграции в мировом образовательном пространстве. Основной идеей образовательной политики в мире является определение образования как инструмента и способа решения геополитических задач, имеющего поликультурный характер и этнорегиональную направленность, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость, гибкость, который характеризуется диверсификацией,
открытостью, вариативностью и непрерывностью. Получение фундаментальных знаний как основы будущей профессии в системе многоуровневой подготовки определяются прежде всего подготовкой в области фундаментальных наук и лишь затем -комплексом профессиональных знаний, умений и навыков. Формирование
профессионального мышления, его будущие масштабы и гибкость также имеет определенную последовательность. В современном педагогическом вузе осуществляется попытка на основе типовой стабильной учебной структуры развить творческую педагогическую индивидуальность.
Перспективное направление модернизации состоит в деятельности педвузов, направленной на создание интегральных образовательных пространств, в которых реализуются системы непрерывного педагогического образования типа «педагогический колледж - педагогический университет». В этих условиях содержание образования модернизируется на основе принципов непрерывности, преемственности, фундаментальности, личностного подхода, учета особенностей социокультурной ситуации в регионе.
Таким образом, модернизация содержания педагогического образования -комплексный процесс, требующий для своего осуществления концептуального переосмысления целей и принципов его обновления, сбалансированности его основных компонентов, создания питающей содержание культурно-информационной среды, разработки адекватных измерителей качества образования и соответствующих им образовательных стандартов. Приоритетные направления деятельности вузов по модернизации содержания на данном этапе представляются нам в следующем:
• переориентация целей педагогического образования на воспитание педагога как человека культуры, компетентного профессионала, гражданина и нравственной личности;
• опора в обновлении содержания на сочетание принципов научности, целостности, непрерывности, поликультурности, личностно-деятельностного подхода;
• актуализация ценностно-смысловых аспектов содержания, интеграция содержания в целях создания единого поля личностных смыслов педагогической деятельности;
• разработка системного критерия качества профессиональнопедагогического образования, составными компонентами которого явятся духовнонравственная зрелость, гражданская зрелость, профессионально-личностная зрелость, включающая профессиональную компетентность и педагогическую культуру выпускников педвуза;
• моделирование культуросообразной, информационно насыщенной среды педвуза, представляющей будущему педагогу возможность активного участия в конструировании содержания своего образования, разработке индивидуального педагогического маршрута;
• переход к университетскому образованию личностно ориентированного типа, насыщение содержания жизненными и педагогическими проблемами, повышение роли педагогической практики, исследовательской и опытноэкспериментальной работы студентов в общем объеме содержания педагогического образования;
• обеспечение вариативного содержания, сохраняющего свое ценностно-знаниевое ядро и одновременно ориентирующего будущих учителей на дифференциацию и индивидуализацию обучения;
• усиление нравственного и гражданского компонентов содержания образования, учет при этом сложившейся в стране ситуации в сфере языка, религиозных и межнациональных отношений, поликультурности, различий и общих черт менталитета народов, населяющих Россию, необходимости сочетания социо- и личностно ориентированного подходов в образовании;
• обеспечение направленности содержания педагогического образования на результат - воспитание толерантной, нравственной личности педагога, способного к ориентации в мире культурных, социальных и педагогических ценностей, имеющего гражданскую позицию и психологическую установку на охранительное отношение к детству, педагогическое творчество, непрерывное самообразование и личностно профессиональное саморазвитие.
Библиографический список
Артамонова М.В. Реформа высшей школы и Болонский процесс в России. М.: Экономика, 2008. 279 с.
Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. № 6. С. 3-10.
Веселков Ф.С., Веселков А.Ф. Сто идей-резервов высшей школы России. СПб.: Осипов, 2007. 276 с.
Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М.: КНОРУС, 2009. 432 с.
Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, Воспитание, культура в истории цивилизации. М.: Владос, 1998. 519 с.
Коржуев А.В., Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. 300с.
Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2003. 170 с.
Шпаковская Л.Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб.: Норма, 2007. 328 с.
