CC BY
112
0. Б. Сизова
Санкт-Петербург
К ВОПРОСУ ОБ ИЕРАРХИИ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ1
1. Введение
Проблема изолированности языкового механизма, наличия или отсутствия взаимосвязи между уровнем моторной реализации высказывания и собственно языковыми механизмами, обеспечивающими его порождение, или, шире, взаимосвязь или отсутствие таковой между общебиологическими, сходными для человека и животных, и собственно человеческими способностями, в частности, способностью формировать и использовать языковую систему, является актуальной на протяжении многих лет развития лингвистики и когнитивных наук [Фитч 2013]. Решение этого вопроса необходимо для релевантного описания как происхождения языка в филогенезе [Бикертон 2012], так и формирования языковой системы в онтогенезе. Наряду с изучением коммуникации животных, моделированием процессов происхождения языка и глоттогенеза и исследованиями формирования языковой системы в детстве [Томаселло 2011; Фитч 2013], продуктивным представляется изучение процессов формирования языковой системы в детстве в случаях речевой патологии, обусловленной недоразвитием моторных механизмов реализации высказывания, непосредственно связанных с общебиологическим механизмом целенаправленного движения. Задачей исследования является обоснование представлений о механизмах речи как иерархической системе, имеющей в качестве базиса общебиологические механизмы целенаправленного действия и распознавания релевантных сигналов. Источником данных являются результаты лонгитюдного исследования 21 дошкольника с недоразвитием речи (15 мальчиков, 6 девочек). Возраст участников в начале ис-
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ 14-1803668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка».
следования 24-48 месяцев. Наблюдения, дневниковые и аудиозаписи, а также ежегодное тестирование языковых и моторных способностей продолжались в течение 2-3 лет.
На основе анализа данных детской речи предполагается доказать влияние указанных базовых общебиологических механизмов на формирование языка и языковой личности в целом, уделяя основное внимание обусловленности выбора стратегии языкового и когнитивного развития состоянием базовых функций распознавания сигналов и программирования деятельности. Обратимся к описанию обеспечения этих функций в процессе функционирования различных отделов коры головного мозга человека.
2. Корковые механизмы целенаправленного движения
Механизм целенаправленного движения распределен в коре головного мозга между двумя функционально различными отделами [Лурия 2000]. Задние, теменные отделы коры ГМ обеспечивают глубокую проприоцептивную чувствительность, кинесте-тику. Они обрабатывают афферентные сигналы, поступающие от мышц. В англоязычной литературе [Риццолатти 2008; Якобони 2011] эти области коры обозначаются как соматосенсорные, т. е. рассматриваемые отделы коры обеспечивают гнозис, распознавание положения каждой мышечной группы в каждый момент целенаправленного движения. Обрабатывается каждое из положений мышц, непрерывная смена положений в процессе движения квантуется на условно отдельные позы и, что важно, каждая поза запечатлевается и становится доступной для сопоставления реализуемой в данный момент мышечной конфигурации с прежде неоднократно осуществлявшейся и запечатленной. Именно поэтому соматосенсорные отделы обеспечивают точность движения: сличение с запечатленным сенсорным эталоном позволяет даже в процессе реализации движения корректировать его выполнение. Таким образом, точность целенаправленного движения на основе запоминания каждой мышечной конфигурации обеспечивается областями теменной коры, относящейся к задним отделам коры ГМ.
Обратная афферентация, в свою очередь, регулирует прохождение импульсов из коры на периферию, противонаправлен-
ную корковую активность, исходящую из лобной коры ГМ и обеспечивающую организацию последовательности движений, приводящих к цели — некоему желательному для организма состоянию. Последовательность движений не случайна, но подчинена цели, движения должны плавно переключаться от одной позы к следующей, предыдущее положение должно быть «выключено» и «включено» следующее. Своевременное включение первой позы в последовательности и выключение последней по достижении цели тоже входит в «компетенцию» лобной коры. Отметим, что, в отличие от задней вторичной коры, различные области которой специализированы на приеме сигналов различной модальности, в том числе и на ощущении движения (кине-стетика), вторичная лобная кора обеспечивает только движение (кинетику).
Зеркальные нейроны (ЗН) лобной коры активируются одинаково и при выполнении действия организмом, и при наблюдении за теми же действиями другого, а у человека — и в момент воображаемого выполнения действия. ЗН не только обеспечивают организму способность к воспроизведению движений и даже их серий моментально, без анализа, но и дают возможность индивиду почувствовать двигательную активность другого непосредственно в своем теле. Их (ЗН) функционирование дает возможность понимания активности других «в терминах цели». Человек мгновенно понимает прагматическую нагрузку наблюдаемых изменений положения другого в пространстве и может прогнозировать вероятные сценарии продолжения его активности. Важно отметить, что способность воспроизводить движения других без анализа — это базовый уровень активности, обеспечиваемый ЗН, а тонкое прогнозирование последствий, считывание цели приобретается все же в опыте совместной деятельности с другими [Риццолатти, Синигалья 2012]. В целом базовые функции лобной коры уместно описать как обеспечение целесообразной последовательности, ряда движений, программирование деятельности.
Таким образом, двигательное обеспечение поведения обслуживается согласованной деятельностью двух функционально различных отделов коры: соматосенсорными областями теменной, задней коры, обеспечивающей гнозис положения мышц в каждый момент движения, и кинетическими областями передней,
лобной коры, обеспечивающей последовательное развертывание двигательной программы для достижения цели.
Дисфункция каждой из описанных областей, согласованно обеспечивающих успех целенаправленного движения, обязательно отражается на артикуляции, способности к моторной реализации высказывания как частному, но наиболее тонко организованному случаю целесообразной последовательности точных движений.
При первичной дисфункции соматосенсорных теменных полей (ПСД, первичная соматосенсорная дисфункция) дети не могут запомнить и целенаправленно принять или воспроизвести артикуляционное движение, необходимое для произнесения того или иного звука речи. Дж. Риццолатти [Риццолатти, Синигалья 2012] писал: «...в языковой коммуникации важны не столько звуки, сколько артикуляционные движения, благодаря которым они генерируются, т. к. последние обеспечивают фонетическое единообразие первых».
Вместо целенаправленного выбора уместной артикуляционной позы, следствием которого должно стать произношение соответствующего речевого звука, реализуется случайная комбинация напряжения и расслабления в мышцах. Каждая последующая попытка целенаправленного артикулирования ведет к непредсказуемому результату, случайная артикуляция ведет к реализации случайного звука. В речи это приобретает характер «нерегулярных звуковых замен»: звук теоретически может быть замещен любым другим. В итоге одно и то же слово при каждой следующей попытке произнесения может приобретать иную фонетическую реализацию.
Максим (4;6): *диядам> (=динозавр), *сяту дизЯда (=хочу динозавра). *дижаяда (=динозавра).
Кристина (3;11): *га-бу-гай/багугай/ганубай (=попугай);* паипон (=помидор), НО: *панидонини (=помидоры).
Слоговая структура слов в основном сохраняется, просодические характеристики речи и акцентная структура также не страдают.
Напротив, при первичной дисфункции кинетических полей лобных долей (ПКД, первичная кинетическая дисфункция) отдельная произносительная единица воспроизводится довольно точно, а вот слоговая структура слова, его интонационные и акцентные характеристики не реализуются адекватно. Процесс овладения произношением проходит через две условные стадии: на
начальной ребенок может воспроизвести лишь первый, последний или ударный слог слова при достаточной точности его артикулирования; наряду с односложными реализациями лексем дети используют слова итеративной структуры, состоящие из двух одинаковых слогов. Для произнесения последних не требуется переключения с предыдущей артикуляционной установки на последующую; произнесение одиночного слога также не востребует этой способности.
Карина И. (4;2): *пи, но (= пить / купить; нос, в т. ч. для Бу-ратино), *авава, веве, пАпа, папА, папО (= собака, привет, папа, пока, помпон).
На второй стадии дети осваивают слова, включающие различающиеся звуки и слоги, требующие для своей реализации различных артикуляционных установок. На этом этапе выявляется ведущий «патологический маркер» кинетической дисфункции — персеверации: «застревание» на предшествующем элементе движения и невозможность переключиться на следующее, имеющее отличные от предыдущего пространственные и/или временные характеристики. Персеверациями обусловлены уподобления согласных и озвучивание «лишних» слогов в конце слов.
Уподобление (иногда частичная или обратная ассимиляция) согласных в многосложных структурах: Стас Ч. (4;3): *биба, какофка, какока, папуста, пабака, маман (=рыба, картошка, морковка, капуста, яблоко, банан).
Случаи добавления лишнего слога к концу слова: Антон К. (4;6): *прилепиласъ...асъ...асъ; (7;5): *делала..ла; Радомир К. (4;6): *вытасси... вытассилили (= вытащили); Карина И. (5;10): *убию...ю (=уберу); Ваня Х. (6;5): *в солъницу-цу (= в солонку).
Трудности последовательного развертывания обусловливают и перестановки элементов структуры: слогов и даже звуков: Стас Ч. (4;3): *бйиги (=грибы); Соня К. (5;3): *камо, неск (=морковь, снег); Карина И. (5;7): *мазо, ба-зъ (=замок, забор); (5;8): *писи (=спину); (5;9): *мизе (= (на) земле); (5;11): *каету (=тарелку).
У детей этой группы отмечается напряженная, скандированная интонация, неуместные паузы между элементами высказывания, даже между слогами слова.
Таким образом, фонетические особенности речи детей с ПСД и ПКД фактически оказываются комплементарными: для
детей с ПСД характерна неточность, неустойчивость отдельной артикуляции при сохранности просодических и акцентных характеристик целостного высказывания и слоговой структуры слова; у детей с ПКД, напротив, отдельная артикуляция достаточно точна, но нарушена слоговая структура слов (в отношении как количественных, так и порядковых характеристик) и супрасегментные компоненты целостного высказывания.
Важно отметить, что артикуляционные нарушения в каждой из групп сопровождаются соответственными особенностями организации неречевых движений, при этом получены статистически достоверные различия (p < 0,1), подтверждающие более выраженные трудности выбора (при воспроизведении) отдельной позы кисти руки и трудности запоминания и точного воспроизведения движений в серии у детей с ПСД. Напротив, в группе детей с ПКД чаще, чем в противопоставленной группе, встречаются неуместные повторы и сбои порядка движений, соотносимые с уподоблением звуков и перестановками в речи [Сизова 2016; Sizova 2016].
3. История вопроса
В отечественной логопатологии разработана концепция первичного и вторичного дефекта, предполагающая, что первичное недоразвитие определенной психической функции может вторично приводить к определенным дефектам формирования языковой системы. В. К. Орфинская писала: «.на основе первичного фонетического расстройства характера артикуляторной апраксии или слуховой агнозии может возникнуть вторичное расстройство характера нарушения речи как системы» [Орфинская 1960]. Таким образом, описанные выше фонетические расстройства рассматривались как причина недоразвития всех языковых систем. В свою очередь, особенности гностических или праксических дисфункций при каждой из выделенных форм ала-лии ведут к строго определенным нарушениям в формировании языковой системы. В соответствии с этой концепцией создавалась классификация алалий Р. А. Беловой-Давид [1969]. Автор различает афферентную (АМА) и эфферентную (ЭМА) моторную алалию. При АМА первичный дефект соответствует описанному выше состоянию ПСД и стабильно сопровождается следующими
особенностями языковой системы и поведения: недоразвитие морфологической системы; сохранность простого синтаксиса; активность, желание контакта. При ЭМА первичный дефект соответствует состоянию ПКД, при этом наблюдаются недоразвитие синтаксической и морфологической систем, трудности контакта, переключения на новый вид деятельности, склонность к образованию стереотипий. Р. А. Беловой-Давид постулируется: особенности формирования языка и поведения при каждом из синдромов обусловлены первичным гностическим (при АМА, ПСД) или праксическим (при ЭМА, ПКД) дефектом.
Развитие психолингвистики и распространение трудов Н. Хомского оказало влияние на отечественную логопатологию конца XX в. Идея изолированности грамматического механизма автоматически аннулировала возможность некой взаимосвязи между функционированием гностико-праксического уровня восприятия и порождения речи и механизмами грамматической системы. Следовательно, языковое нарушение связывалось исключительно с нарушением функционирования лексико-грамматиче-ского уровня, моторный уровень рассматривался как отдельная система, не участвующая в формировании особых языковых процессов. Классификация алалий Е. Ф. Соботович [Соботович 2003], разработанная в этот период, также основывалась на концепции первичного недоразвития именно грамматического механизма. Автор выделяла две разновидности алалии: первая характеризуется нарушениями в основном на морфологическом уровне и связывается с патологическим формированием преимущественно парадигматической системы языка; характеристики этой формы совпадают с признаками АМА за исключением состояния фонетики и артикуляции, которые Е. Ф. Соботович не рассматривает в соответствии с базовой концепции своей классификации. У детей второй группы выявляются нарушения как на морфологическом, так и на синтаксическом уровне, обусловленные преимущественным недоразвитием синтагматического аспекта речевой деятельности. Характеристики «синтагматической» формы, как нетрудно заметить, совпадают с признаками ЭМА. Е. Ф. Соботович добавляет к описанию синдрома замечание о наличии в активном словаре детей второй группы полноценных лексических единиц.
Наконец, классификация А. Н. Корнева [2006] предваряется положением о том, «что функциональная система языка и речи
(ФСЯР), возможно, является модулем, развитие которого происходит по специфическим закономерностям» [Там же: 84], при этом «формирование речевой деятельности и языковой системы является продуктом коммуникативной практики» [Там же]. Автор различает параалалическую форму первичного нарушения речи (ПНР) и собственно моторную алалию. В Таблице 1 сведены воедино характеристики синдромов, противопоставляемых тремя авторами (Р. А. Беловой-Давид, Е. Ф. Соботович, А. Н. Корневым); важные дополнения, внесенные Е. Ф. Соботович, выделены курсивом, А. Н. Корневым — подчеркиванием. Невыделенные характеристики синдромов совпадают в классификациях всех трех авторов.
Сопоставив три рассмотренные классификации тяжелых нарушений речи, можно сделать следующие выводы:
— определенные дисфункции звена моторной реализации высказывания сопровождаются характерной структурой недоразвития лексико-грамматического уровня языковой системы;
— при нарушениях моторного уровня, характерных для первой группы (пара)алалических синдромов, не диагностируются нарушения языковой системы, характерные для алалических синдромов второй группы, и vice versa.
— нарушения лексической и грамматической системы, парадигматических и синтагматических процессов, импрессивной и экспрессивной речи комплементарны в рамках противопоставляемых групп синдромов.
Типология раннего развития речи, разработанная в зарубежной литературе весьма подробно, последовательно подразумевает разделение детей на 2 группы в зависимости от реализуемого ими когнитивного «стиля» или стратегии освоения языка [Nelson 1973; Bates et al. 1988]. E. Bates следующим образом объединяет термины, принятые в этих типологических исследованиях: дети «экспрессивного» стиля рассматриваются как носители «холистической» стратегии, «референциальные» дети реализуют «аналитическую» стратегию языкового развития [Bates et al. 1995: 16]. Применительно к освоению русского языка эти стратегии изучены Г. Р. Добровой [2009].
Сопоставим характеристики стратегий освоения языка в норме с выявленными характеристиками, дифференцирующими синдромы недоразвития речи (Табл. 2, 3).
AMA / парадигматическая форма алалии / пашалалическая форма ПНР ЭМА /синтагматическая форма алалии / моторная алалия
• Артикуляционная апраксия—> нерегулярные замены звуков речи • Трудности включения и переключения артикуляционных движений при точности произношения отдельного слога и итеративных структур • Дистантная ассимиляция, редупликации, пропуски и перестановки звуков и слогов
• Сохранность интонационно-ритмической стороны речи • Нарушение интонационно-ритмической стороны речи
• Нарушение понимания и дифференциации языковых • Сохранность понимания речи
единиц
• Сохранность простого синтаксиса • Недоразвитие морфологической системы • Недоразвитие синтаксической и морфологической систем
• Дефицит номинативного лексикона более выражен, чем глагольного; дефицит словаря пропорционален показателям нормы • Относительно высокий уровень сформированности лексикона • Дефицит глагольного словаря
• Активность, желание контакта • Трудности контакта, переключения на новый вид деятельности, склонность к образованию стереотипий
• Незрелость наглядно-образного и категориального мышления, метаязыковых способностей • Невербальный интеллект соответствует норме
AMA / парадигматическая форма алалии / иашалалическая форма ПНР Экспрессивный стиль / холистическая стратегия
Артикуляционная апраксия —> нерегулярные замены звуков речи «Плохая артикуляция», «фонологическое непостоянство»
• Нарушение понимания и дифференциации языковых единиц • Воспроизведение «бессмысленных» звукокомплексов и «замороженных» структур-штампов
• дефицит словаря пропорционален показателям нормы • Разные части речи в составе начального лексикона
• Сохранность простого синтаксиса • Воспроизведение развернутых высказываний
• Недоразвитие морфологической системы • Непоследовательность при использовании грамматических правил
• Незрелость категориального мышления • Затруднен переход от денотативного к сигнификативному значению слова
ЭМА / синтагматическая форма алалии / моторная алалия Референциальный стиль / аналитическая стратегия
• Точность произношения отдельного слога и итеративных структур • «Хорошая артикуляция», «фонологическое постоянство»
• Дефицит глагольного словаря • Высокий процент существительных в составе начального лексикона
• Относительно высокий уровень сформированности лексикона • Быстрый прирост словаря
• Недоразвитие морфологической системы • Долго используют неизменяемые слова
• Недоразвитие синтаксической системы • Продолжительность этапа голофраз
Выделенные E. Bates стратегии обработки информации связывают экспрессивный стиль со склонностью обрабатывать единицы большей длины, пренебрегая точностью обработки, ре-ференциальный стиль — с точной обработкой более коротких единиц. Мы сопоставляли эти характеристики обработки информации с моделью порождения речи Т. В. Ахутиной [2007], в которой она связывает функции передних отделов коры с последовательным программированием высказывания, от смыслового структурирования и вплоть до создания моторной программы высказывания в аспекте кинетического программирования. Иными словами, именно передние отделы коры обеспечивают реализацию «более длинных единиц» языка.
Задние отделы коры, по данным Т. В. Ахутиной, на каждом из этапов порождения речи обеспечивают выбор из систематизированных единиц, заполняющих развертываемую программу. От «внутренних слов» идет переход к выбору слов по значению, затем по форме, наконец, на этапе моторной реализации задние отделы коры отвечают за выбор отдельных артикулем. На каждом из уровней задние отделы коры оперируют более короткими единицами, но операции выбора требуют большей точности.
Как видно из приведенного описания, механизмы функционирования коры как на гностико-праксическом, так и на собственно языковом и общекогнитивном уровне описываются в одних и тех же терминах, обозначающих функциональную дифференциацию этих отделов коры. Эти термины — программирование и выбор.
Следовательно, возникает необходимость выявления механизмов влияния гностико-праксического уровня на формирование языковой и когнитивной сферы.
4. Обсуждение результатов
Рассмотрим данные лонгитюдных наблюдений 21 ребенка с отклоняющимся развитием речи. Некоторые характеристики языковой системы и познания детей каждой из групп представляются чисто техническими следствиями первичной дисфункции.
4.1 «Технические» ограничения артикуляционных
дисфункций
При ПСД произвольно замещаемые в потоке речи звуки не могут быть основой для надежной системы фонематических про-
тивопоставлений, поскольку в одной и той же позиции при каждом следующем произнесении может оказаться как аллофон фонемы, так и противопоставленная фонема. В. К. Орфинская [1960] указывала, что для формирования фонематических противопоставлений необходима сохранность не только слухового восприятия, но и «проприоцептивного компонента», дисфункционального у детей рассматриваемой группы. Но подобная ненадежная артикуляционная, фонетическая и фонематическая база не дает возможности ни для единообразного оформления грамматических маркеров, ни для их надежного противопоставления. В высказывании Вани Э. приблизительное оформление флексий местоимений не обеспечивает противопоставления словоформ «такое / такого» и «эту / это».
Ваня Э. (4;11): *А ес'с'о ес' такоо? и *Я закию эт(у/о) вот.
В высказывании Кристины С. словоформа *зайс не может быть однозначно идентифицирована как форма косвенного или именительного падежа:
Взрослый (далее Взр.): ... кого он (защитник) защищает, спасает? Кристина С. (4;4): *зайс... катёнка (=зайца/ заяц(?), котенка).
В речи детей данной группы отмечались окказиональные формообразования, обусловленные, вероятно, именно сбоем в выборе артикулемы в составе грамматического маркера: Вадим Н. (4;6): *бежЕт (=бежит); (5;10): *спешатъ (= спешить).
Неточность произнесения может препятствовать даже лексической идентификации произнесенного: Слава Р. (4;1): *Я имею цапъся (я умею цапаться/ царапаться?).
В силу ненадежности фонематических противопоставлений слова в речи заменяются по фонетическому сходству: Слава Р. (4;1): *бабус'ка, банан (=азбука, кабан); Вася З. (5;5): * кутка (=кукла).
Следовательно, недоразвитие морфологической и даже лексической системы обусловлено ненадежностью артикуляционной реализации звуков — «носителей» корневой морфемы или грамматического маркера — и несформированностью системы фонологических противопоставлений на основе недостаточности проприоцептивного компонента фонологического анализа.
Кроме того, ПСД — состояние, связанное с особенностями функционирования задних, гностических систем мозга, в состав
которых, кроме соматосенсорной коры, входят также области, обеспечивающие слуховой и оптический гнозис. Недостаточность слухового гнозиса может быть обусловлена и эволюцион-но, т. к. в общебиологической перспективе «слух — важная форма механорецепции» [Детьер, Стеллар 1967: 24], т. е. восприятие звуковых колебаний — это частный случай соматосенсорного восприятия вибрации. Таким образом, и акустический, и про-приоцептивный компонент фонематического слуха и базирующегося на нем понимания речи имеют одни и те же общебиологические истоки: «.акустический образ невозможно отделить от артикуляционного. Часто можно наблюдать, что слушающий правильно «понимает» слово или фразу лишь после того, как повторит их» [Косериу 1963: 196]. Приведем пример нарушения понимания, обусловленного недостаточностью слухового гнозиса:
Взр.: От кого защищает защитник? Кристина С. (4;4): *вока (=(от) волка) Взр.: А кого он защищает? К: *мидедя! (смешала «[а] кого» и «[ат] кого»)
Вероятно, особенностями зрительного гнозиса детей с ПСД обусловлены выявленные в наших наблюдениях трудности усвоения прилагательных, обозначающих цвет. Так, Ваня Э. в возрасте (4;10) заменял все цветовые обозначения прилагательным «черный» в различной фонетической реализации (*тяный/ тё-ненька/ сёные), Вася З. в (3;3) для этих же целей использовал прилагательное *си/ сини (= синий), Кристина С. в (3; 11) произвольно актуализировала прилагательные при назывании цвета, предпочитая *каси/ касин (=красный).
Согласно данным Дж. Риццолатти, нейроны нижней височной (задней) коры кодируют «форму, цвет и текстуру объектов», формируя «целостные перцептивные образы», позволяющие в дальнейшем «распознавать зрительные аспекты объектов» [Рицо-латти, Синигалья 2012: 57]. Нейроны лобной коры, сохранной при ПСД, категоризируют рассматриваемый объект в терминах «потенциального моторного акта» в аспекте прагматической значимости его свойств. Кодирование цвета не имеет непосредственной прагматической значимости, обеспечивается задними отделами коры и не может быть освоено при манипуляции с объектами, т. е. способом, присущим детям с ПСД. Таким образом, дисфункция задних гностических отделов коры может являться
причиной трудностей освоения понятий, требующих перцептивных (а не прагматических) обобщений.
Таким образом, определенные особенности формирования языковой системы у детей с ПСД могут быть обусловлены непосредственным влиянием первичной гностической дисфункции. Так, недостаточность понимания, недоразвитие лексикона и морфологического компонента грамматической системы непосредственно связаны с особенностями кинестетического гнозиса, конкретные трудности формирования адъективного лексикона — с особенностями обработки зрительно воспринимаемых свойств объектов.
У детей с ПКД имеется обусловленная трудностями моторного развертывания артикуляционных рядов склонность воспроизводить лишь часть структуры слова (как правило, предпочтение отдается корневой морфеме). Приведем фрагмент начального лексикона Радомира К (3;4): *кук, мис', киз, мя, си, ка, зё (= кукла, мишка, киска, мяч, синий, красный, зеленый).
Даже если в лексиконе появляются двусложные структуры, они преимущественно итеративны, представляют собой редупликацию корневой морфемы или не выходят за ее пределы и неизменяемы: Карина И. (4;6): *дядя, деде, баба, тёт'ъ, ади (дядя, дедушка, бабушка, тетя, один).
При этом глагольный лексикон значительно меньше именного: у Радомира К. (3;4) представлен исключительно ономатопеями * топ-топ и *ам-ам, у Карины И. (4;11) — корневыми морфемами: *мо, вы (= мой/ моет, вытирай /вытирает). Неизменяемость лексем обусловлена их функцией — они используются преимущественно как ответы на вопросы взрослого или как го-лофраза, констатирующая происходящее событие.
Технические ограничения на воспроизведение многосложных слов и особенности функций первых слов приводят к тому, что флексии длительное время вообще отсутствуют в речи детей с ПКД. Соответственно, грамматические противопоставления у таких детей накапливаются лишь на основе систематизации данных инпута, обеспечиваемой сохранной способностью к пониманию речи. Однако запаздывание в сроках начала использования грамматической маркировки не может не оказывать влияние на формирование морфологической системы.
Важно отметить, что неспособность к артикуляционному переключению, к объединению в одной произносительной последовательности двух разных слогов ведет не только к ограничению в использовании слов неитеративной структуры, но и трудностям синтаксического развертывания. И если слова начального лексикона в большинстве европейских языков итеративны, что до определенного момента позволяет ребенку с ПКД не отставать в лексическом развитии (ср. с референциальными детьми), то возможность применять итеративные структуры в синтаксическом развертывании крайне ограничена. По данным М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008], первое двусловное высказывание может появиться на основе тех же слоговых структур, которые уже используются ребенком для реализации отдельных слов. Так, наличие в лексиконе Лизы (1;8—1;9), ребенка референциального стиля, структуры *бабабай (= помидор) стало основой для первых дву-словных высказываний *баба бай и *папа бай (=бабушка спит; папа спит). Однако следующие двусловные высказывания Лизы (не разделенные паузой между компонентами) появились спустя значительный промежуток времени.
С. Н. Цейтлин [2000] пишет, что переход от голофраз к двусловным высказыванием подразумевает объединение двух единиц лексикона, используемых ранее как голофразы, причем эти единицы в течение определенного времени могут быть разделены паузой. Следовательно, ограничения способности к переключению от данной произносительной единицы к артикуляци-онно иной препятствуют объединению во фразу двух элементов начального лексикона (даже односложных).
В речи детей с ПКД переход к двусловным высказываниям значительно задерживается, а паузы между элементами высказывания могут сохраняться даже в более чем двусловных высказываниях на более поздних этапах развития речи:
Карина И. (5;0): *Ое...тя...дя (= Оле чай дать/дай); (5;1): *афафа... папа.упи (=вафли папа купил).
У детей с ПКД моторная дисфункция оказывает непосредственное влияние на особенности лексикона (препятствуя использованию — но не пониманию — слов неитеративной структуры); на формирование обоих компонентов грамматической системы: морфологического (ограничивая воспроизводимую структуру слова корневой морфемой при отсутствии «материальных носи-
телей» грамматических маркеров) и синтаксического (препятствуя переходу от голофраз к синтезу двусловных высказываний).
Таким образом, адекватно формируются те фрагменты языковой системы, которые доступны ребенку в речевой реализации. Т. е., как было показано, если в силу артикуляторной дисфункции в речи неадекватно оформляются носители / маркеры определенной лексической или грамматической структуры, то соответствующая языковая подсистема также формируется неадекватно. Свойственное иерархической системе влияние нижележащих уровней на функционирование высших языковых процессов обнаруживается в явлении артикуляционных ограничений формирования языковой системы.
4.2. Механизм влияния общебиологических дисфункций на формирование языковых и когнитивных процессов Однако ряд явлений простыми «техническими» ограничениями артикуляционных дисфункций как будто объяснить невозможно. Это трудности лексической категоризации и систематизации способов грамматического маркирования у детей с ПСД; склонность к грамматической сверхгенерализации и трудности текстового развертывания у детей с ПКД. Также особенности поведения сложно непосредственно связать с артикуляционными трудностями.
Наличие описанных особенностей формирования языковой и когнитивной сферы объяснимо при обращении к теории образных схем Д. Лакоффа [2004]: абстрактные концепты, лежащие в основании культуры и выражаемые средствами языка, выстроены на основе метафорического переноса структурированных данных человеческого телесного опыта, опыта взаимодействия организма со средой. Характеристики телесного опыта («области-источника») метафорически переносятся на абстрактную «область-мишень» с сохранением их структуры в виде образной схемы.
Так, схема вместилище возникает на базе опыта восприятия собственного тела и его границ, в результате чего явления дифференцируются на основе дихотомии «внутри / вне». Метафорический перенос схемы вместилище в область абстрактных обобщений обеспечил собственно процесс категоризации: «. мы понимаем категории как метафорические вместилища» [Ла-кофф 2004]. Опыт восприятия собственного тела и его границ
обеспечивается кинестетическими, соматосенсорными ощущениями, ими же обеспечивается выбор артикулемы на этапе моторной реализации высказывания. У детей с дисфункцией сома-тосенсорной области коры нет полноценной физиологической базы не только для точного выбора артикуляции, но и для обобщения телесного опыта, необходимого для формирования образной схемы вместилище. Переход от денотативного к сигнификативному значению слова, формирование обобщающих понятий для классификации явлений действительности предполагает объединение явлений по существенным признакам, определяющим принадлежность единичных фактов опыта к определенной обобщенной категории. Грамматическая парадигма также представляет собой метафорическое вместилище определенным образом систематизированных единичных фактов речи.
Отметим, что функционирование и фонологического, и грамматического уровней языка у детей с ПСД обеспечивается не столько способностью к выбору уместной артикулемы, грамматического маркера или словоформы из надежных систем кинестетических образов звуков, парадигм или систематизированного грамматикона, а, скорее, на основе поиска возможных вариантов, метода проб и ошибок. Например, Ваня Э. (4;11) рассказывает сказку «Репка»: *тянит-тянут-тяним; Вася З. (4;5) просит молоток: *матО Васи.Васе; Кристина С. (4;1) просит: *помогите одену меня! Одень! Одень!
Таким образом, закономерности функционирования фонетической системы непосредственно проецируются на особенности становления грамматики, присутствует своего рода метафорический перенос стратегии уровня артикуляционного оформления высказывания на грамматический уровень.
Следовательно, особенности формирования языковой системы, отставание в развитии наглядно-образного мышления и способностей к категоризации вполне могут иметь единое происхождение, обусловленное недостаточностью гностических систем задних отделов коры, в первую очередь обеспечивающих со-матосенсорное восприятие и являющихся единым источником как артикуляционной дисфункции, так и специфической недостаточности формирования языковых и когнитивных функций, базирующихся на метафорическом переносе образной схемы вместилище.
В формировании грамматической системы у детей с ПКД также выявляется структурное соответствие между явлениями артикуляционного и грамматического уровней. Основным признаком кинетической дисфункции являются персеверации. Трудности последовательного развертывания артикуляционного ряда обусловливают и перестановки элементов структуры. Освоив один из способов грамматического маркирования, дети второй группы склонны сверхгенерализованно использовать его, что также может быть расценено как уже грамматическая персеверация. Так, Радомир К. и Ярик последовательно использовали флексию -АХ (Радомир К. — в фонетической реализации -АС) для маркирования форм Род., Вин. и Предл. падежей сущ. множ. числа вне зависимости от их склонения.
Карина И., освоив предлог НА, в течение месяца последовательно употребляла его как универсальный заменитель любого служебного слова:
Взр.: Маша оделась как лиса. Карина И. (5;9): *Пео аде. на зака (=Пьеро оделся как зайка); (5; 10): *каду на мисо (=кладу в мешок).
Освоив флексию -У как маркер Вин. п. сущ. 1 склонения, Карина И. использует его же для маркирования сущ. 2 скл.
Взр.: лью. Карина И. (5;11): *лъю масъу (= масло); Взр.: режу. К.: *памидоу (= помидору).
Взр.: собака везёт. Карина И. (6;0):*Буатину (= Буратину).
Развертывая высказывание, дети персеверируют флексии: Взр.: Какого цвета у тебя прилипалы? Ваня Г. (4;2): *У меня раз-нава цветнава;
— слова: Женя Т. (4.6): *позвала мышку. мышку; Андрей Н. (5;6) *это...это, это, это.это, это.это кwaкадиw (=крокодил);
— грамматические конструкции: Миша Л. (4;10): *Нет, у него. нет, у него. нет, у него броня красная, булава красная;
Радомир К. (4;6) *она была тока (=только).она нет тока; Женя Т. (5;2): *Позвала бабушка. бабушка позвала доченъку;
Взр.: Когда надевают фартук? Дана П. (5;0): *када моют посуду; Взр.: Миша, что делают на фабрике? Миша Л. (5;3): * когда. (не может продолжить).
Выявляются также весьма характерные перестановки частей высказывания, искажающие их смысл: Антон К. (5;1): *Ася маму кормит (о кошке Асе); Гриша (4;10): * Кирпичи можно делать из дома; Женя Т. (4;6): *и кран из водички льётся; Дана П. (4;9): *каст'юле мозна ваит'.овасси ...из супа (= (в) кастрюле можно варить суп из овощей); Даня К. (5;10): *О, мясо можно сделать из колбасы!
Таким образом, явления персевераций и перестановок, обусловленные дисфункцией лобных отделов коры, характерны как для уровня моторной реализации высказывания, так и для развертывания программы высказывания в процессе порождения.
Для детей с ПКД также свойственны трудности в формировании целенаправленного поведения, низкая приспособляемость к меняющимся условиям среды, склонность к стереотипному поведению, стремление к неукоснительному соблюдению правил, а также наличие сверхценных интересов, к обсуждению которых они склонны сводить любую целенаправленную деятельность. Так, у Радомира К. и Гриши такой темой были экзотические животные, у Антона К. и Артема — рыбы и змеи, у Ярика — роботы, у Миши Л. — динозавры.
Концепция образных схем Д. Лакоффа применима и для объяснения приведенных фактов. Телесный опыт передвижения к некоему объекту и достижения его обеспечивает возникновение образной схемы источник-путь-цель: «цели понимаются в терминах места назначения, и достижение цели понимается как движение по пути от исходного пункта в конечный пункт» [Ла-кофф 2004: 358]. Образная схема источник-путь-цель применима к такой абстрактной области человеческого опыта, как программирование деятельности.
У детей с первичной дисфункцией лобной кинетической коры базовый опыт выстраивания последовательности движений для достижения цели формируется искаженно. Заметим, что именно в лобной коре были обнаружены зеркальные нейроны, кодирующие собственные движения и движения других «в терминах цели» [Риццолатти, Синигалья 2012; Якобони 2011]. Сле-
довательно, неполноценный моторный опыт целенаправленных действий у детей с ПКД не обеспечивает надежной базы для формирования целенаправленного поведения. Целенаправленное поведение — это путъ к цели, предполагающий гибкую подстройку программы к вероятным изменениям. Дети с ПКД оказываются неспособны именно к таким изменениям, поскольку зеркальные нейроны лобной коры врожденно обеспечивают лишь имитацию на уровне эхопраксии, а более гибкая их подстройка к условиям среды, способность распознавать намерение, цель формируется в опыте [Якобони 2011: 192]. Дети с ПКД способны имитировать последовательность действий, не анализируя их целесообразность и не корригируя программу действий в соответствии с актуальными изменениями.
Взр: Пойдем гулять! Андрей Н. (5;4, ПКД): *Не хо-тим! Дана П. (4;10, ПКД): *И я не хотим! Кристина С. (4;3, ПСД): *И я не хочу!
Взр: Я чищу капусту. Андрей Н. (5;5) (играет с картошкой): *Я чищу капусту .картошку! Взр: Я мою морковку. А.: *Я мою морковку. картошку!
Указанными причинами объясняется стереотипность и ригидность поведения детей с ПКД, склонность выполнять правила (в том числе языковые и даже социальные) и требование их наличия и регулярности, как в следующей ситуации:
[в группе 2 воспитателя, оба попеременно или одновременно дают детям инструкции, делают замечания] Миша Л. (5;1):
*Я хочу узнатъ, кто здесъ старший и главный?
Трудности последовательного развертывания высказывания также могут быть описаны как частный случай трудностей программирования применительно к речевой деятельности. Это явление описывается в терминах образной схемы источник-путъ-целъ, где пространство дискурса понимается как физическое пространство, а процесс развертывания дискурса как процесс приближения к нам его программируемой части [Лакофф 2004: 667-668].
Сверхценные интересы к определенной категории явлений окружающего мира, как правило, не относящейся к повседневному рутинному опыту и прагматически НЕ востребованной, отра-
жают компенсаторно сверхразвитую склонность к классификации и категоризации, обеспечиваемой образной схемой вместилище, функционально связанной с сохранным у детей с ПКД задним кортексом.
Наконец, особенности поведения детей с ПСД, противопоставленной группы, а именно — активность и желание контакта, использование речи в первую очередь как инструмента преобразования среды — вполне объяснимы функциональной сохранностью у них передних отделов мозга. Эти отделы коры обеспечивают прагматическую сообразность поведения, освоение мира в структурах образной схемы источник-путь-цель, пусть методом проб и ошибок, но активное и инициативное.
Таким образом, анализ трудностей (различной степени выраженности), испытываемых детьми при освоении языковой системы демонстрирует структурное соответствие между особенностями артикуляционной реализации, обеспечиваемой механизмами гностико-праксического уровня, и механизмами формирования языковых, когнитивных функций и поведения. Именно моделирование становления «высших» уровней на основании наблюдений за их развитием в детстве подтверждает, что особенности функционирования гностико-праксического и языкового и когнитивного уровней каузально связаны.
Рассмотрение двух стратегий развития не в негативном, а в позитивном аспекте позволяет, во-первых, обнаружить устойчивые характеристики стратегий становления языковой и когнитивной сферы, не зависящие от возраста носителя стратегии, во-вторых, смоделировать причины возникновения речевого дизон-тогенеза в условиях общности механизмов выбора когнитивной стратегии при типичном и отклоняющемся развитии речи.
Как типично развивающиеся представители каждого из когнитивных стилей, так и дети, имеющие один из синдромов речевого недоразвития, обязательно превосходят своих сверстников из противопоставляемой группы в определенных аспектах речевой деятельности.
Дети с ПСД показывают на каждом из этапов развития более сохранную способность к развертыванию артикуляционных и текстовых последовательностей, а также демонстрируют прагматический подход к освоению средств и алгоритмов языка и деятельности. Их лексикон более разнообразен, уже в начальном
лексиконе детей с ПСД присутствуют не только номинативы, но и глаголы, причем предикативная лексика может быть представлена конвенциональными словами даже в тот период, когда номинативы реализуются посредством итеративных структур. Например, в речи Вани (3;10) отмечены глаголы * смотри, дай, упал, Вадима (3;9) — глаголы *лей, мой, пей при итеративной реализации существительных: * га-га — волк, собака, *ту-ту или *би-би — любой транспорт. Глаголы осваиваются детьми с ПСД как средство развертывания высказывания, которое, в свою очередь, является средством преобразования ситуации.
Изначально в классификации K. Nelson [1973] дети, которых в данном исследовании мы относим к группе ПСД, квалифицированы как прономинальные из-за раннего освоения местоимений. Наблюдаемые нами дети с ПСД с отклонениями в речевом развитии также довольно рано начали использовать личные местоимения. Так, Вася З. начал говорить только в 36 месяцев. В возрасте (3;3) он использовал *я для самоименования и обозначал этим местоимением свое изображение на фотографии. В возрасте (3;9) использовал *я в притяжательном значении: *я дррре (=моя дрель); *я би-би (=моя машина). В возрасте (3;10) в речи Васи появляется местоимение *ти (=ты). Сестра Катя говорит Васе: «Ты мартышка!» Вася: *Я не пи-пи... Ти мяу-мяу, гаф-гаф! (=я не мышка (спутал мышка и мартышка); ты кошка, собака). В (3;11) *ти также употребляется в притяжательном значении: взрослый и Вася складывают в мешок игрушки, которые принес взрослый. Вася пытается положить туда же свою игрушечную дрель. Взрослый: «Нет, Вась, это твоя игрушка!» Вася (хитро улыбаясь): *не...ти!
Употребление личных местоимений имеет большое прагматическое значение. Используя речь как инструмент преобразования ситуации, дети с ПСД по необходимости рано осваивают личные местоимения, позволяющие им маркировать свою роль активного деятеля — автора высказывания и противопоставлять себя другим участникам общения в рамках взаимодействия.
Так же рано появляются у детей первой группы и притяжательные и указательные местоимения, причем в их речи противопоставляются соответственно маркированные различные родовые и падежные формы последних (*мой-моя; такоо-такуу). Сохранная синтаксическая система обеспечивает возможность развертыва-
ния высказывания, но гностические трудности препятствуют формированию адекватного возрасту номинативного лексикона. Точный выбор номинативной лексемы затруднен, но позиция в синтаксической структуре должна быть заполнена. Дети быстро осваивают предлагаемую языком возможность — использование указательного местоимения (такой, это), сопровождающееся указательным жестом.
Взр.: Слава, что делают из мяса? Слава Р. (4;4) (показывая на картинки): *Эту и эту.
Эту же функцию может выполнять и притяжательное местоимение, заполняя позицию объекта в высказывании, в котором сам объект может быть и не назван:
Вадим Н. (3;10): *Во еще мои. Мама купи мне (показывает свои новые ботинки);
Слава Р. (4;3) (показывает свою поделку на выставке):
*Эта вот моя.
Таким образом, местоимения позволяют заполнять синтаксическую позицию в высказывании, не располагая разнообразным именным лексиконом, успешно заменяя существительные и прилагательные (которыми богат начальный лексикон детей противопоставленной группы). При этом выбор местоимений прагматически оправдан: в случае личных местоимений он позволяет точно обозначать участников ситуации и эффективно управлять ими, использование притяжательных и указательных местоимений дает возможность сохранить структуру целостного высказывания при ограниченном именном лексиконе.
Дети с ПКД — «референциальные», «номинативные» — превосходят своих сверстников из противопоставляемой группы в способности понимать речь и использовать номинативы. В речи детей с ПКД при речевом дизонтогенезе также отмечено преобладание номинативов в начальном лексиконе (см. выше начальный лексикон Радомира К.)
Особого внимания заслуживает характеристика функционирования морфологической системы у детей с ПКД.
Большинство наблюдаемых нами детей этой группы не испытывали трудностей при выполнении тестов, например, на
дифференциацию падежных флексий в предъявляемых словосочетаниях. Если структура предложения развертывается собеседником, дети с ПКД способны верно выбрать грамматическую маркировку для словоформы, дополняющей такое предложение или являющейся ответом на поставленный вопрос.
Взр.: Радуш, чем Ева угощала вас? Радомир К. (4;6): *тОтам (=тортом);
Взр.: Кошка за.. за кого? Радомир К. (4;6): *зя... Взрослый: за внучку. Радомир: *зя снут'ку. Взр.: Внучка за. Радомир: *зя мыс 'ку.
Как видно из последнего примера, словоформы могут образовываться детьми с ПКД и по аналогии, в соответствии с алгоритмом, извлеченным из предшествующего инпута. Наряду с этим и при нормальном, и при отклоняющемся речевом развитии дети с ПКД склонны к обобщению полученного грамматического алгоритма, и используют его не только уместно, но как универсальный инструмент маркирования, что ведет к сверхгенерализациям.
Например, ребенок с нормальным (Настя) и отклоняющимся (Радомир К.) развитием в игре «Строим зоопарк» дополняют формами существительных начатые взрослым предложения:
Настя (3;4): *привезли оленев.рысев... грачов... зайков... козов; нельзя кататься на таких зайков... волков... оленев;
Радомир К. (4;6): *привезли лемурас, не было таких лему-рас, нельзя кататься на лемурас.
Дети с ПКД даже при наличии особенностей речевого развития хорошо усваивают обобщенные именования групп объектов (овощи / фрукты, одежда / обувь и т. д.). Уже на ранних этапах развития даже при полном отсутствии артикулируемой речи они понимают обобщенные значения используемых собеседниками лексем. Так, Миша Ш. (ПКД, 3;5), используя только указательный жест и вокализации для общения, принимал и легко выполнял задание «покажи маму на картинке», при этом на иллюстрации была изображена непохожая на Мишину маму женщина. Вася З. (ПСД, 3;6), описанный выше, также находясь на этапе ономатопей и жестовой речи, активно сопротивлялся нашим попыткам обо-
значить словом «мама» женщин на иллюстрациях. Следовательно, языковая категоризация и переход от денотативного к сигнификативному значению слова не затруднены у детей с ПКД при речевом дизонтогенезе, как и у референциальных нормально развивающихся детей.
Таким образом, особенности формирования языковой и когнитивной сферы у детей каждой из стратегий обусловлены переносом особенностей функционирования общебиологических процессов на «специфически человеческий» уровень языка и мышления. Данный механизм также отражает иерархический принцип формирования языковой системы: структура артикуляционной дисфункции становится базой для структурных особенностей высшей языковой сферы.
5. Выводы
1. Вывод о более высоком уровне развития определенных языковых категорий и процессов в рамках реализации определенного когнитивного стиля может быть зеркально переформулирован: каждый из когнитивных стилей более приспособлен для освоения определенных языковых категорий и процессов.
Для детей первой группы («холистов», детей с первичной гностической, соматосенсорной дисфункцией, склонных к обработке «более длинных единиц») таковыми будут местоимения и глаголы в составе лексикона, синтаксическое развертывание высказывания и освоение средств языка сообразно их прагматической ценности. Для детей второй группы («аналитиков», детей с первичными трудностями переключения, предпочитающих «точную обработку коротких единиц») это номинативный лексикон, выбор формы слова для данного контекста и, наконец, обобщение языковых фактов. Последнее обеспечивает переход от денотативного к сигнификативному значению, языковую категоризацию и выведение языковых правил путем систематизации инпута и дальнейшей генерализации (и сверхгенерализации) полученного алгоритма.
Языковые единицы и процессы, более доступные детям с ПСД, формируются в рамках программирования целостного высказывания и/или служат средством его формирования; в свою очередь, программирование высказывания является одним из
средств программирования целенаправленного поведения в рамках активного преобразования ситуации. Формирование процессов программирования описывается в терминах образной схемы источник-путь-цель. Программирование подразумевает обработку «длинных единиц». При этом и на гностико-праксическом уровне моторная программа целостного высказывания (просодия, интонация, слоговая структура) реализуется адекватно.
У детей с ПКД превалируют процессы понимания, дифференциации, систематизации и обобщения речевого инпута. На основе сформированных таким образом систем лексических и грамматических вместилищ (категорий, парадигм) становится возможным успешный выбор лексических единиц, отдельных контекстно уместных словоформ, а в дальнейшем лексические и когнитивные обобщения и формирование систем алгоритмизированных грамматических правил. Операции выбора на различных уровнях порождения высказывания оказываются более доступными детям с ПКД; выбор подразумевает точность при обработке коротких единиц. В результате семантического свертывания сформированные категории и алгоритмы тоже становятся «короткими единицами». На гностико-праксическом уровне именно выбор отдельной артикуляции доступен детям с ПКД.
2. Избираемая когнитивная стратегия в итоге определяется конфигурацией доступных для полноценной реализации речевых и познавательных процессов. Тактика порождения каждого высказывания, тактика поведения в каждой ситуации, реализуясь каждый раз на базе более сохранных функций различных уровней, определяет формирование тех или иных языковых систем и когнитивных стратегий в целом.
Функции программирования и выбора являются взаимодополняющими, но при осуществлении речевых и познавательных операций каждым ребенком лишь одна из них оказывается превалирующей за счет конфигурации более и менее сохранных корковых функций. В раннем возрасте этот дисбаланс более заметен, по мере освоения языка и развития мышления он становится менее явным. Тем не менее, многократно повторяющиеся алгоритмы действий, опирающиеся в большей степени или на программирование последовательностей, или на точный выбор, в конечном итоге определяют путь формирования когнитивной стратегии, включающей и путь формирования языковой системы.
3. Соответственно, понятия нормы и, по крайней мере, речевой патологии — не качественно различные сущности, а градуальные состояния на одной шкале, измеряющей степень дисбаланса между сохранными и дисфункциональными зонами коры, обеспечивающими гнозис и праксис. В случае незначительного дисбаланса на ранних этапах развития выявляется одна из когнитивных/ языковых стратегий, каждый признак которой лишь на определенном этапе является «признаком стратегии» [Bates et al. 1995], а позже становится характерным для всех «признаком развития». Нормы развития, в каких бы терминах они не постулировались — число прожитых лет или месяцев, количество слов в лексиконе, длина высказывания, — устанавливаются исследователями как показатель, обозначающий этап, на котором большинство детей, вне зависимости от когнитивной стратегии, осваивает ту языковую функцию, для которой устанавливается норма. Поэтому и «фразовая речь к 2 годам», и «освоение местоимений по достижении объема лексикона в 400 слов» — это вехи, после которых вне зависимости от стратегии дети могут, соответственно, строить фразы или использовать местоимения. Дети, когнитивные стратегии которых позволяют им строить фразы или употреблять местоимения раньше, чем этого достигает «нормальное» большинство, по этим показателям «обгоняют норму» (эта способность и расценивается как «признак стратегии»). Дети, когнитивные стратегии которых в меньшей степени предназначены для освоения той или иной функции, осваивают ее позже, когда более дисфункциональная система, наконец, выходит на нужный уровень функционирования, или менее рациональным путем, также требующим больше времени. Это не мешает им, как было показано, обгонять сверстников противопоставляемой группы по иным показателям. Более того, наблюдение за ребенком в тот период, когда он осваивает алгоритмы противопоставленной стратегии, может выявлять явное предпочтение в использовании именно ранее недоступных алгоритмов, что может трактоваться некоторыми авторами как смена стратегии [Бровко 2011, 2012; Елисеева 2008]. В любом случае, нормативная граница выбирается так, чтобы подавляющее большинство детей овладело функцией, для которой формулируются нормы освоения. В итоге в процессе онтогенеза различия сглаживаются, поэтому развитие не выходит за рамки нормы.
При значительном дисбалансе ребенок последовательно и долговременно отдает предпочтение признакам определенной стратегии (а именно той, которая обеспечивается сохранными при его конфигурации дефекта зонами коры), что приводит к отклонению формирующейся языковой системы от нормы. Важно отметить, что при этом никаких особых механизмов, отличающихся от механизмов формирования языковой системы в норме, ребенок не использует, не изобретает. В случае отклоняющегося языкового развития то, что должно обеспечиваться содружественными усилиями более или менее сбалансированного гности-ко-праксического уровня, обеспечивается преимущественным использованием потенций лишь одного из компонентов этой системы. Алгоритмы не меняются, меняется лишь степень сбалансированности их применения. Следовательно, механизмы речевого развития и недоразвития отличаются не качественно, не количественно. Отличается лишь степень сбалансированности в функционировании этих механизмов и скорость преодоления дисбаланса на каждом из этапов развития.
Решение мыслительных и речевых задач взрослыми обеспечивается непредсказуемой конфигурацией в активации корковых зон, поскольку опыт взаимодействия каждого организма со средой неповторим. У детей же «высшие» языковые и когнитивные процессы находятся в стадии формирования. Закономерности этого процесса обусловлены, как было показано, особенностями формирования гностико-праксических уровней, обеспечивающих непосредственное восприятие и взаимодействие со средой и собственным организмом.
М. Якобони пишет: «[У]мственные процессы формируются нашими телами и различными видами моторного опыта и опыта восприятия» [Якобони 2011: 113]. Поэтому конфигурация нормально формирующихся и (в различной степени) дисфункциональных отделов коры, обеспечивающих этот базовый опыт, не могут не определять пути формирования языковой и когнитивной сферы, особенности поведения и личностные стратегии. Степень дисбаланса между базовыми функциями постепенно сглаживается, и у взрослых, вероятнее всего, может быть выявлена только специальными тестами. Однако существование «практиков» и «теоретиков», «синтетиков» и «аналитиков», а также «аналитиче-
ских» и «синтетических» языков и культур и множества других дихотомий в науках о человеке дают основания предполагать, что различия в способах осуществления и переработки первых моторных опытов не перестают оказывать влияние на человека в продолжение всей нашей жизни.
Литература
Ахутина 2007 — Т. В. Ахутина. Порождение речи: Нейролингвистиче-ский анализ синтаксиса. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. [T. V. Akhutina. Porozhdenie rechi: Neirolingvisticheskii analiz sintaksisa. [Speech generation: Neurolingusitic analysis of syntax] M.: Izd-vo LKI, 2007]. Белова-Давид 1969 — Р. А. Белова-Давид. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1969. С. 10-46. [R. A. Belova-David. K voprosu sistematizatsii rechevykh rasstroistv u detei [On systemizing shild speech pathologies] // Narushenie rechi u doshkol'nikov [Speech impairment in preschoolers]. M.: Prosveshchenie, 1969. P. 10-46]. Бикертон 2012 — Д. Бикертон. Язык Адама: Как люди создали язык, как язык создал людей. М.: Языки славянских культур, 2012. [D. Bickerton. Iazyk Adama: Kak liudi sozdali iazyk, kak iazyk sozdal liudei [Adam's Tongue: How Humans Made Language]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2012]. Бровко 2011 — Е. Л. Бровко. Переход от голофразы к двусловному высказыванию: опыт лонгитюдного анализа // Онтолингвистика — наука XXI века: материалы междунар. конференции / Т. А. Круг-лякова (ред.). СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. С. 111-116. [E. L. Brovko. Perekhod ot golofrazy k dvuslovnomu vyskazyvaniiu: opyt longitiudnogo analiza [Transition from holophrase to two-word utterance: a trial longitudinal analysis] // Ontolingvistika — nauka XXI veka: materialy mezhdunar. konferentsii [First language acquisition — a science of the 21st century: working papers of the international conference] / T. A. Krugliakova (ed.). SPb.: RGPU im. A. I. Ger-tsena, 2011. P. 111-116]. Бровко 2012 — Е. Л. Бровко. На пути к «взрослому» синтаксису: особенности коммуникативного поведения одного ребенка // Проблемы онтолингвистики — 2012: Материалы междунар. конференции / Т. А. Круглякова (ред.). СПб.: Златоуст, 2012. С. 151-154. [E. L. Brovko. Na puti k «vzroslomu» sintaksisu: osobennosti kom-munikativnogo povedeniia odnogo rebenka [On the way to "adult" syntax: a child's communicative behaviour] // Problemy ontolingvi-stiki — 2012: Materialy mezhdunar. konferentsii [Issues in first lan-
guage acquisition — 2012. Working papers of the international conference] / T. A. Krugliakova (ed.). SPb.: Zlatoust, 2012. P. 151-154].
Детьер, Стеллар 1967 — В. Детьер, Э. Стеллар. Поведение животных и его эволюционные и нейрологические основы. Л.: Наука, 1967. [V. Dethier, E. Stellar. Povedenie zhivotnykh i ego evoliutsionnye i neirologicheskie osnovy [Animal behavior: its evolutionary and neurological basis]. L.: Nauka, 1967].
Доброва 2009 — Г. Р. Доброва. О вариативности речевого онтогенеза: референциальная и экспрессивная стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики 9, 2009. С. 53-70. [G. R. Dobrova. O variativnosti rechevogo ontogeneza: referentsial'naia i ekspressivnaia strategii osvoeniia iazyka [On the variability of child language development: referential and expressive strategies of language acquisition] // Voprosy psikholingvistiki 9, 2009. P. 53-70].
Елисеева 2008 — М. Б. Елисеева. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. [M. B. Eliseeva. Foneticheskoe i leksicheskoe razvitie rebenka rannego vozrasta [Phonetic and lexical development of young children]. SPb.: RGPU im. A. I. Gertsena, 2008].
Корнев 2006 — А. Н. Корнев. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. [A. N. Kornev. Osnovy logopatologii detskogo vozrasta: klinicheskie i psikhologicheskie aspekty [Basics of child lalopathology: clinical and psychological aspects]. SPb.: Rech', 2006].
Косериу 1963 — Э. Косериу. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. Вып. 3. М.: Издательство иностранной литературы, 1963. С. 143-343. [E. Koseriu. Sinkhroniia, diakhroniia i istoriia [Synchrony, diachrony and history] // Novoe v lingvistike. Vol. 3. [New issues in linguistics]. M.: Izdatel'stvo inostrannoi literatury, 1963. P. 143-343].
Лакофф 2004 — Д. Лакофф. Женщины, огонь и опасные вещи. Что категории языка говорят нам о мышлении. М.: Языки славянской культуры, 2004. [D. Lakoff. Zhenshchiny, ogon' i opasnye veshchi. Chto kategorii iazyka govoriat nam o myshlenii [Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2004].
Лурия 2000 — А. Р. Лурия. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2000. [A. R. Luriia. Vysshie korkovye funktsii cheloveka i ikh narusheniia pri lokal'nykh porazheniiakh mozga [Human higher cortical functions and their impairments in the case of local brain damages]. M.: Akademicheskii proekt, 2000].
Орфинская 1960 — В. К. Орфинская. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. Автореф. ... докт. пед. наук по патопсихологии / Ленинградский гос. ун-т им. А. А. Жданова. Л., 1960. [V. K. Orfinskaia. Sravnitel'nyi analiz narushenii rechi pri afazii i alalii. Avtoref. ... dokt. ped. nauk po patopsikhologii [A comparative analysis of speech impairment in the case of aphasia and alalia] / Len-ingradskii gos. un-t im. A. A. Zhdanova. L., 1960].
Риццолатти, Сингалья 2012 — Д. Риццолатти, К. Синигалья. Зеркала в мозге: О механизмах совместного действия и сопереживания. М.: Языки славянских культур, 2012. [G. Rizzolatti, C. Sinigaglia. Zer-kala v mozge: O mekhanizmakh sovmestnogo deistviia i soperezhi-vaniia [Mirrors in the Brain: How Our Minds Share Actions, Emotions, and Experience]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2012].
Сизова 2016 — О. Б. Сизова. Наш ответ Мак-Артуру // Проблемы онто-лингвистики — 2016: Материалы междунар. науч. конференции. Иваново: Листос, 2016. С. 509-516. [O. B. Sizova. Nash otvet Mak-Arturu [Our reply to MacArthur] // Problemy ontolingvistiki — 2016: Materialy mezhdunar. nauch. Konferentsii [Issues in first language acquisition — 2016. Working papers of the international conference]. Ivanovo: Listos, 2016. P. 509-516].
Соботович 2003 — Е. Ф. Соботович. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). М.: Классикс стиль, 2003. [E. F. Sobotovich. Rechevoe nedorazvitie u detei i puti ego korrektsii (Deti s narusheniem intellekta i motornoi alaliei) [Children's speech underdevelopment and ways of its correction]. M.: Klassiks stil', 2003].
Томаселло 2011 — М. Томаселло. Истоки человеческого общения. М.: Языки славянских культур, 2011. [M. Tomasello. Istoki cheloveche-skogo obshcheniia [Origins of human communication]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2011].
Фитч 2013 — У. Т. Фитч. Эволюция языка. М.: Языки славянской культуры, 2013. [W. T. Fitch. Evoliutsiia iazyka [The Evolution of Language]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2013].
Цейтлин 2000 — С. Н. Цейтлин. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие. М.: Владос, 2000. [S. N. Tseitlin. Iazyk i rebenok. Lingvistika detskoi rechi: ucheb. posobie [Language and the child. A study guide]. M.: Vlados, 2000].
Якобони 2011 — М. Якобони. Отражаясь в людях. Почему мы понимаем друг друга. М.: Юнайтед Пресс, 2011. [M. Iakoboni. Otra-zhaias' v liudiakh. Pochemu my ponimaem drug druga [Mirroring People: The New Science of How We Connect with Others]. M.: Iun-aited Press, 2011].
Bates, Bretherton 1988 — E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.
Bates, Dale, Thai 1973 — E. Bates, P. Dale, D. Thai. Individual differences and their implications for theories of language development // Handbook of child language. Oxford, 1995. P. 1-55.
Nelson 1973 — K. Nelson. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149, 38, 3-4, 1973. P. 1-135.
Sizova 2016 — O. Sizova. Articulation, language and cognition in children with language impairment: mutual influence of levels // BCCCD-2016 Budapest CEU Conference on Cognition Development 7-9 January, 2016. Budapest, Hungary. P. 157-158.
