CC BY
156
Проблемы лингвистики и коммуникации
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
УДК 378.147 ББК 74.04 А 67
К ВОПРОСУ О врожденной когнитивном
СПОСОБНОСТИ И ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ
(Рецензирована)
Анисимова Анна Тихоновна,
кандидат филологических наук, профессор кафедры международного бизнеса Южного института менеджмента, г. Краснодар. Тел.: (918) 382 14 50, e-mail: anna_smv@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы теории языка, связанные с проблемами обучения иностранным языкам, в частности, обучения грамматике английского языка. Автор строит свои рассуждения вокруг известных современных теорий о природе языка Н. Хомского, Ст. Пинкера и Д. Бикертона; рассматривает достоинства и недостатки традиционных методических подходов; предлагает алгоритм обучения грамматике, выделяя наиболее значимые этапы, предлагает учитывать открытия в современной теории языка при определении подходов в языковом образовании.
Ключевые слова: грамматическая правильность речи, грамматическая структура, язык как инстинкт, природа языка, врожденная когнитивная способность, овладение языком, смыслопорождающая языковая деятельность.
ON THE ISSUE OF INNATE COGNITIVE DEVICE AND PROBLEMS OF TEACHING GRAMMAR
Anisimova Anna Tikhonovna,
Candidate of science in linguistics, Professor of International Business Department of Yuzhny Institute of Management, Krasnodar. Ph.: (918) 382 14 50, e-mail: anna_smv@mail.ru
Summary. The article is devoted to existing language theories, particularly the issues related to the problems of teaching foreign languages, with special focus on teaching English Grammar. The author discusses famous modern theories of the language nature, which belong to N. Chomsky, St. Pinker, D. Bickerton; analyzes the advantages and drawbacks of traditional teaching practices, determines the most important stages in teaching and learning process; suggests that the discoveries of modern linguistic theory should be considered in language teaching.
Keywords: acceptable speech, grammar structure, language as an instinct, the nature of language, innate cognitive ability, language acquisition, meaning-based languaging.
Язык так плотно вплетен в наше существование, настолько естественной кажется наша способность говорить, писать и читать, что мы ее просто не замечаем. А ведь наша языковая способность является одним из самых удивительных явлений на свете, чудом, которым зачем-то наделен Homo Sapiens. Мы, к сожалению, не задумываемся, какую роль играет язык в нашей жизни.
Мы знаем, что язык формирует наши мысли, что носители разных языков по-разному склонны истолковывать окружающую нас действительность, что ребенок учится говорить на родном языке у ма-
тери, непостижимым образом усваивая сложнейшие синтаксические конструкции. Мы также знаем, что грамматическая правильность речи должна закладываться школьной программой, и с сожалением вынуждены сегодня признать, что все меньше и меньше выпускников школ способны выстраивать грамматически правильные предложения. Снижающиеся стандарты обучения, падение общего уровня культуры - в этом чувствуется какая-то обреченность и безнадежность. Поэтому мы решили обратиться в этой статье к незаслуженно недооцененной способности разумных существ - языку.
80
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
Итак, язык - это продукт материальной культуры или исключительный биологический феномен? Когнитивистика (“наука о познании”), зародившаяся около сорока лет назад, фактически произвела переворот в нашем понимании языка, его роли в нашей жизни, во взглядах на самого человека. Когнитивисты едины во мнении, что язык не может быть атрибутом человеческой культуры, что это сложный особый навык, который самопроизвольно развивается в ребенке и не требует сознательных действий по отношению к его формированию. Если провести параллель с животным миром, это приблизительно то же самое, что миграция птиц в теплые края, плетение пауком паутины и т.п. Мы склонны принять точку зрения Стивена Пинкера в этом вопросе, который считает язык инстинктом [3], чем опровергает сложившееся в гуманитарных и общественных науках мнение. Ведь использование трехлетним ребенком довольно сложных грамматических конструкций в речи вряд ли можно объяснить семиотической способностью, т.е способностью к знаковому обозначению. Любой дошкольник является гением в знании грамматики родного языка по сравнению с любым образованным взрослым, изучающим этот язык как иностранный. Конечно, мы не собираемся заходить так далеко в этом вопросе, чтобы позволить себе считать владение речью настоящим инстинктом. Любой язык приходится учить. За автоматизмом, прозрачностью, легкостью, с которой мы обращаемся с языком, скрывается сложно организованная, красивейшая и богатейшая система.
Самым известным и значительным доводом в пользу теории Ст. Пинкера о языке как инстинкте, безусловно являются работы другого американского лингвиста Ноама Хомского, который обратил внимание на такие фундаментальные принципы языка, как, во - первых, способность человека составлять неограниченное количество предложений из ограниченного количества слов, во-вторых, существование глубинных универсальных синтаксических структур, присущих всем языкам, и врожденную когнитивную человеческую способность, которая позволяет ребенку выделять синтаксические модели из речи родителей. Взгляд на язык как на замечательную природную технологию выводит рассмотрение этого сложного вопроса в разные измерения.
Так, на философском уровне уместно будет вспомнить великого немецкого философа Иммануила Канта, который высказывал предположение о существовании неких априорных истин, встроенных в наш мозг, благодаря которым человек способен воспринимать мир независимо от эмпирических ощущений. На биологическом уровне
Экономическая политика и хозяйственная практика
языковая способность должна иметь материальную, нейрофизиологическую основу. Необходимо заметить, что проверка идей на данном уровне ещё продолжается. Однако открытие нейронной системы навигации, отмеченное в прошлом 2014 году Нобелевской премией [4], является безусловным аргументом в пользу априорных истин Канта, когнитивных карт Эдварда Толмена. Открытие навигационных нейронов пусть и не доказывает напрямую, но бесспорно заставляет задуматься тех, кто увлечен исследованиями природы человеческого языка.
Итак, если язык - это не священное подтверждение человеческой исключительности, а всего лишь биотехнология для передачи информации, то, как же тогда соотносятся язык и мысль, язык и интеллект?
В поисках ответов на эти вопросы мы обратились к истории возникновения пиджинов и креольских языков. Пиджин - это жаргон, который фактически спонтанно возникает, когда носителям разных языков приходится общаться довольно длительное время, и они лишены возможности выучить язык друг друга. Пиджин, как правило, характеризуется почти полным отсутствием грамматики, ограниченным набором слов, заимствованных из родных языков создателей жаргона. Иногда пиджин усложняется с течением времени, становится лингва франка. Примерами может служить русский язык, смешавшись с национальными языками на постсоветском пространстве, английский язык в странах Британского Содружества. Однако нас заинтересовала роль детей в преобразовании неструктурированного пиджина в сложный, полноценный язык. Открытие этого интересного феномена принадлежит лингвисту Дереку Бикертону [2]. Исследователь описывает случай из мировой истории во времена рабовладения, когда за группой детей присматривал рабочий, разговаривавший с ними на пиджин. Дети только начинали говорить на родном языке, но, не имея возможности общаться с родителями, вынуждены были осваивать примитивный пиджин. Не удовлетворенные простым воспроизведением несвязанных наборов слов, они, в конце концов, заговорили совсем на другом языке, привнеся грамматическую систему туда, где ее никогда не было. В результате дети изобрели качественно новый, выразительный язык, который принято называть креольским языком. Этот феномен натолкнул Бикертона на мысль, что креольская грамматика, созданная чистым детским умом, представляет собой не что иное, как врожденные грамматические механизмы, активизированные в процессе усвоения языка. В подтверждение этой идеи Д. Бикертон обращает внимание на сверхъесте-
81
Проблемы лингвистики и коммуникации
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
ственное сходство различных не связанных между собой креольских языков, а именно, наличие одной и той же базовой грамматики.
Теория Д. Бикертона неожиданно была подкреплена недавними удивительными открытиями, которые были сделаны в результате изучения жестового языка глухих. Вопреки ошибочному мнению, жестовые языки являются полноценными выразительными языками, которые используют грамматическую систему, встречающуюся в устных языках по всему миру. Глухие дети, осваивая жестовый язык от глухих родителей, обучаются ему так же, как слышащие дети обучаются устному языку. В другой ситуации оказываются глухие дети слышащих родителей. Тот вариант жестового языка, с которым знакомятся эти дети, больше напоминает примитивный пиджин, чем грамматически структурированный язык. Когда такие дети вырастают и вливаются в общество таких же глухих, они испытывают трудности подобные тем, которые испытывает взрослый слышащий человек, пытаясь выучить иностранный язык. Уровень их языка заметно ниже, чем у глухих, осваивавших полноценный жестовый язык с детства. Это наблюдение ещё раз доказывает, насколько важным, даже критическим отрезком жизни является детство для успешного освоения языка.
Интересный пример креолизации языка одним отдельно взятым ребенком описали психолингвисты Дженни Синглтон и Элисса Ньюпорт [3, c.29-30]. Абсолютно глухой мальчик (ему дали псевдоним Саймон) воспитывался в семье его глухих родителей. Родители Саймона освоили жестовый язык уже в зрелом возрасте, и их речь представляла скорее жестовый “пиджин”, чем американский язык жестов. Они коверкали синтаксические конструкции, им так и не удалось овладеть системой видоизменения глаголов. Но, хотя Саймон был знаком только с искаженной версией языка жестов, он мог объясняться гораздо лучше, чем его родители. Саймон понимал неграмматическую речь родителей, уловил скрытую логику в том, как по двум параметрам родители видоизменяют глагол, сам безошибочно видоизменял глаголы по правилам, принятым в американском языке жестов.
Приведенные выше примеры являются очевидным свидетельством того, что сложноорганизованный естественный язык нам дан по праву рождения; ему невозможно научиться ни от родителей, ни от учителей. Каким образом это лингвистическое утверждение может нам помочь разъяснить проблемы, возникающие с обучением иностранному языку?
Надо признать, что, несмотря на целый ряд новомодных, так называемых инновационных под-
ходов, обсуждаемых сегодня в лингводидактике, мы упорно продолжаем придерживаться традиционных технологий при обучении иностранному языку, по крайней мере, в отношении грамматики. Объясняя то или иное грамматическое явление, мы стремимся построить некий алгоритм из процессуальных правил и верим, что таким образом даем обучающимся готовый “инструмент”, позволяющий легко и безошибочно применять грамматическое правило, будь то правило построения вопросительного предложения или определение типа условного предложения. На каком-то этапе это работает, например, при выполнении упражнений и даже при написании тестов с типичными заданиями. Другое дело, коммуникативная ситуация, которая требует от обучающегося, как правило, спонтанной реализации коммуникативного намерения. Здесь “компьютерное” видение явно не срабатывает. Мы раздражаемся и не понимаем, почему отличник снова допускает грамматические ошибки, хотя точно “знает”, как правильно. Мы не случайно употребили слово “знает” в кавычках. Нет, он действительно знает, но знает на рациональном, сознательном уровне. Из опыта мы тоже знаем, что это “знание” -это, пожалуй, пока только “желтый свет” на пути к свободному владению языком. Поэтому наш отличник останавливается, задумывается, спрашивает себя «как?», или несется вперед, неправильно видоизменяя глаголы, нарушая порядок слов и многие другие правила, которые, конечно, “знает”. Как же нужно обучать грамматике, где та “золотая середина” между сознательным и бессознательным в процессе обучения, которая однажды и не для всех все же зажигает “зеленый свет”?
Итак, что же такое грамматика? Даже поверхностный взгляд на любое простое предложение дает основания полагать, что грамматика представляет собой не что иное, как способ соединения слов во фразовые единства для передачи смыслов разной степени сложности. В качестве примера рассмотрим функционирование английского глагола “to be”, который в настоящем времени в третьем лице имеет две формы: “is” для определения подлежащего в единственном числе, и “are” - для множественного числа. Таким образом, предложение “This is a book” является грамматически правильным, в то время как предложение “This are a book” неприемлемо для английского языка. В каждом языке существует набор правил, который управляет процессом порождения смыслов. Очевидно, что “знающим грамматику” мы назовем того обучающегося, который овладел этими правилами и умеет их применить для формулирования своих мыслей в тех языковых формах, которые носителями языка считаются приемлемыми.
82
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
Экономическая политика и хозяйственная практика
Несомненно, знание грамматических правил, имплицитное или эксплицитное, является необходимым условием овладения языком [5, c.86]. Действительно, даже самый богатый словарный запас оказывается бесполезным без знания того, как этими словами пользоваться. Популярный в последнее время коммуникативный подход к обучению иностранному языку не без оснований заставляет нас задуматься: а нужны ли нам грамматические упражнения? Не лучше ли обучаемым усваивать грамматические правила интуитивно, выполняя “коммуникативные задания”, чем делать специальные грамматические упражнения, эксплицитно направленные на обучение грамматике? Проблема в том, что обучение какой-либо деятельности только посредством имитации этой деятельности (в данном случае, языковой) не всегда эффективно, особенно если процесс обучения происходит на занятиях, в рамках формальной образовательной программы.
В ситуациях, когда ребенок естественным образом в семье овладевает своим первым языком, он и его родители располагают временем, несравнимым с теми временными рамками, в которых находится любой изучающий иностранный язык формально. Более того, мотивация в первом случае настолько высока, что пропадает необходимость в сознательном планировании учебного процесса, так как рано или поздно, “материал” будет усвоен. Прямо противоположна ситуация с формальным изучением языка. Ограниченность во времени и, как правило, недостаточная мотивация диктуют необходимость тщательного планирования учебного процесса для достижения максимально эффективного результата. При этом программа обучения и образовательные технологии должны обеспечивать систематическое сбалансированное овладение различными аспектами языка, такими как произношение и правописание, лексика и грамматика.
На начальном этапе основу аудиторной учебной работы может составлять грамматика, при этом ее следует рассматривать в долгосрочной перспективе, а именно как средство овладения языком, а не самой грамматикой. Так, на начальном этапе мы можем ставить перед обучающимися задачи по овладению той или иной структурой через выполнение упражнений, которые в основном представляют собой бессмысленные манипуляции с языком. Однако в дальнейшем необходимо подключать более осмысленные виды учебной деятельности, которые, в конечном счете, обеспечат переход на качественно новый уровень, а именно свободное владение языком. На этом этапе изучение грамматики носит второстепенный характер и служит одной главной цели - обеспечение эффективной коммуникации.
Прежде чем приступить к планированию обучения грамматике, следует определиться, что мы будем понимать под грамматикой, а что под знанием структуры языка? Разнообразие структур, которые можно назвать грамматическими, огромно. Некоторые структуры идентичны в родном и изучаемом языках. Такие структуры усваиваются без проблем. Есть довольно простые структуры, свойственные только изучаемому языку, но не представляющие трудностей в процессе обучения. И третья группа структур, которые не поддаются четкому формальному описанию, не имеют аналогов в родном языке, и, как правило, усваиваются с трудом. Иногда, довольно простые с виду формы, как, например, определенный артикль в английском языке, не даются обучаемым из-за трудностей, связанных с употреблением. Простое прошедшее время (the past simple tense), напротив, характеризуется разнообразием сложных форм (так называемые неправильные глаголы), при этом передает довольно простые для понимания смыслы. Некоторые структуры предполагают выбор слова из определенной парадигмы (a/an/some), другие - целых предложений (conditionals).
В процессе обучения языку мы формируем у обучающихся различные когнитивные и коммуникативные навыки. Это умение распознавать структуры в звучащей речи, определять их на письме, воспроизводить в устной и письменной форме, понимать передаваемые ими смыслы из контекста, использовать для производства собственных высказываний.
Нередки случаи, когда преподаватели уделяют повышенное внимание формированию одних навыков в ущерб другим. Так, иногда в центре внимания оказывается правильность грамматической формы и игнорируется употребление структуры для передачи смысла, или выполнение письменных упражнений заменяет устную практику. Здесь очень важно соблюдать баланс, ведь свободное владение языком предполагает равнозначное владение всеми видами речевой деятельности. Перед преподавателем стоит непростая задача сформировать у обучаемых довольно широкий спектр знаний и навыков, научить своих учащихся пользоваться разными языковыми структурами, которые попадают под определение “грамматические”. Все это необходимо учитывать, определяя для себя и своей группы обучаемых приемы и содержание образовательного процесса.
Существуют различные подходы к обучению грамматике. Мы предлагаем рассмотреть общую схему, состоящую из четырех этапов:
1) предъявление текста;
2) выделение грамматической структуры и ее толкование;
83
Проблемы лингвистики и коммуникации
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
3) усвоение структуры через упражнения;
4) тестирование на усвоение структуры.
Предложенная схема универсальна, так как в
нее вполне вписываются самые разные образовательные технологии. Остановимся на каждом из этапов подробнее.
Предъявление текста. Работа над грамматической структурой начинается с предъявления текста, в котором данная структура актуализирована. Цель преподавателя на данном этапе - научить студентов распознавать структуру в непосредственном употреблении в письменном и устном тексте, познакомив их с ее формой и содержанием. Для этого используется короткий рассказ или диалог из учебника, который может в первом предъявлении быть прочитан преподавателем или самими учащимися. Далее, студентов можно попросить читать текст вслух, воспроизвести по памяти, выписать из текста примеры употребления изучаемой структуры. Размер текста может быть самым разным, иногда составлять не более одного или нескольких предложений, если изучаемая структура очень простая и легко усваивается. В этом случае текст может исполнять роль модели для непосредственной речевой практики.
Выделение грамматической структуры и ее толкование. На этом этапе мы уходим от контекста и останавливаемся на самих грамматических структурах, а именно, рассматриваем, как они звучат и что представляют собой, что означают и как функционируют - одним словом, выявляем правила использования этих структур. Цель данного этапа - составить у учащихся представление о различных аспектах функционирования данных структур в языке. Здесь не следует бояться прибегать к родному языку для объяснений, перевода, обобщений и т.п.
Иногда решение этих задач может занять некоторое время, особенно это касается академических групп учащихся и структур, трудных для понимания. Напротив, в случае с простыми структурами или аналогичными в родном языке обучающихся, или, когда студенты преимущественно овладевают языком интуитивно, а не сознательно, усвоение структуры может пройти совсем незаметно. Если это действительно так, нет необходимости останавливаться на данной структуре и изучать ее отдельно.
Усвоение структуры через упражнения. Упражнения на данном этапе подразделяются на те, что предназначены для работы на занятии и те, что задаются в качестве домашнего задания. В любом случае целью этих упражнений является полное усвоение структуры обучающимися, что подразумевает перевод знания о структуре из краткосрочной в
долгосрочную память. Это, как правило, продолжительный по времени и трудоемкий процесс, который потребует целой серии самых разнообразных упражнений. Виды упражнений и порядок работы над ними во многом определяется особенностями самой структуры.
Если грамматическая структура представляет определенные трудности для учащихся, например, формальные правила ее употребления не дают четкого представления о ее корректном использовании, имеет смысл на начальном этапе сосредоточить внимание на отработке самой формы структуры, устной и письменной, не привязывая ее к передаче какого-либо конкретного смысла. Такая тренировка обеспечивается упражнениями, состоящими из отдельных, не связанных между собой слов, фразовых единств, предложений, но представляющих языковой материал для отработки структуры. Примерами таких упражнений являются так называемые “gap fillers”, где учащимся предлагается заполнить пропуски подходящими словами:
1) “This is.table. We have...apple. (a/an)”
Правильный ответ: “This is a table. We have an
apple.” - упражнение по теме «Употребление неопределенного артикля».
Другим примером упражнений этой серии является задание по изменению структуры предложения по заданному образцу:
2) Задание: напишите предложение во множественном числе.
Пример: “This is a man. These are men.”
Задание: “This is a child.”
Правильный ответ: “These are children”. -упражнение по теме «Множественное число существительных».
Целью такого рода упражнений является сформировать у учащихся представление о форме изучаемого грамматического явления, а также выработать навык ее правильного употребления. Очевидно, что данные упражнения не учат использованию структуры для выражения смыслов. Этот довольно однообразный и скучный формальный этап в освоении структуры не следует затягивать, а иногда, и вовсе полезно его пропустить, если формальные правила по использованию структуры адекватно поняты и усвоены учащимися ещё в процессе предъявления и объяснения материала.
Гораздо более значимыми являются упражнения, развивающие навыки передачи смысла с использованием изучаемой структуры. Эта категория тренировочных упражнений имеет своей целью производство и восприятие правильных грамматических форм. И хотя предложения, используемые в таких упражнениях, ещё не составляют единый логически связанный текст, задания требуют от уча-
84
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
Экономическая политика и хозяйственная практика
щихся осмысленного подхода к их выполнению. Рассмотрим примеры таких упражнений:
1) задания по переводу на родной язык;
2) упражнения на заполнение пропусков в предложениях из предложенных вариантов, требующие понимания значения предложения:
“He (reads/is reading/read) an article at the moment.”
Правильный ответ: “He is reading an article at the moment.”
3) упражнения на заполнение пропусков в предложениях без предложенных вариантов:
“ Last night we........to the theatre.”
Правильный ответ: “Last night we went to the theatre.”
4) упражнения на сочетание слов в предложе-
нии:
I a student
We students
She is a sportsman
He are sportsmen
The girls am an animal
The cat an actress
Правильный ответ: “I am a student”, “We are students”, etc.
В упражнениях этой группы язык все ещё не функционирует как средство общения, а представляет примеры использования изучаемой грамматической структуры в различных контекстах. Они, безусловно, более интересны, чем формальные упражнения первой группы, и задействуют, в отличие от них, более сложные когнитивные механизмы. Однако с упражнениями, лишенными коммуникативных заданий, очень легко можно скатиться к рутинному выполнению упражнений, что отнюдь не будет способствовать повышению мотивации среди учащихся. Чтобы этого избежать и превратить обучение грамматике в увлекательный процесс, необходимо, во-первых, наполнить упражнения интересным актуальным содержанием, во-вторых, использовать игровые, интерактивные образовательные технологии.
И третья категория упражнений, на наш взгляд, самая интересная и эффективная, это упражнения, основная цель которых - порождение и восприятие смыслов. При этом в центре внимания по-прежнему остается правильность использования изучаемой грамматической формы, не смотря на задания, связанные в большей мере с творческим использованием языка. Эти тренировочные упражнения представляют собой коммуникативные симуляции, основанные на методике TBLL (Task Based Language Learning) - известной как метод коммуникативных заданий. Примерами таких упражнений можно назвать задания по составлению рассказа
при изучении темы «Прошедшее время»; обсуждение возможных решений проблемной ситуации в рамках темы «Модальные глаголы», и т.п.
По нашему мнению, все три категории тренировочных упражнений рекомендуется использовать именно в том порядке, в котором они описаны выше, хотя это не всегда обязательно. В случае если учащиеся допускают повторяющиеся ошибки при употреблении какой-либо структуры, нет ничего плохого в том, чтобы вернуться к формальным упражнениям и более тщательно отработать употребление проблемной языковой формы. Иногда форма оказывается довольно простой и усваивается учащимися ещё на этапе объяснения. В этом случае нет необходимости тратить время на выполнение типовых упражнений, а имеет смысл сразу перейти к третьей категории упражнений, а именно к коммуникативным заданиям. Приоритетность смыслопорождающей языковой деятельности является залогом успешного овладения лингвистической и коммуникативной компетенциями [1].
Тестирование на усвоение структуры. Тестирование необходимо на завершающем этапе изучения грамматического явления в качестве обратной связи, чтобы выявить, что было усвоено, какие проблемные моменты ещё остались, и как следует планировать дальнейшую работу. Кроме формального оценочного теста, не менее ценным является неформальный мониторинг со стороны преподавателя в процессе выполнения тренировочных упражнений, особенно коммуникативных упражнений третьей категории. Хотя замечено, что эффективность этих упражнений заметно снижается, если перед учащимися эксплицируется задача оценки правильности употребления языковой структуры.
Из всех четырех этапов обучения грамматике этап практического употребления грамматической структуры представляется наиболее ценным, так как именно на этом этапе закладываются навыки свободного владения изучаемым языком, навыки речемыслительной деятельности, продукт которой воспринимается носителем языка как приемлемый.
Итак, принципы обучения грамматике иностранного языка возвращают нас к вопросу о природе языка вообще. Мы знаем, что в нашем так называемом ментальном словаре есть какое-то конечное, но при этом открытое количество слов и понятий, которые этими словами обозначаются. Отношения между понятиями выражаются при помощи различных словесных комбинаций, которые мы образуем по определенным ментальным правилам. Мы знаем, что способны продуцировать бесконечное количество этих комбинаций, и этим человеческий мозг отличается от любого искусственного механизма продуцирования речи, который спосо-
85
Проблемы лингвистики и коммуникации
Научный вестник ЮИМ №1' 2015
бен воспроизвести только заданный набор готовых предложений. Фактически наш традиционный подход к обучению грамматике представляет попытку передать учащимся набор комбинаторных правил для составления предложений в виде цепочек слов. Но проблема заключается в том, что предложение естественного языка скорее представляет дерево, а не цепочку, и языковые правила не укладываются в русло математической эстетики, как бы мы этого не хотели. Природная красота грамматики человеческого языка постигается через откровения Универсальной Грамматики Н. Хомского [6].
В теории Н. Хомского грамматика играет роль ментального программного обеспечения, основной функцией которого является преобразование паутины взаимосвязанных мыслей в цепочки слов, следующих друг за другом. Эти цепочки воспринимаются нами как предложения. Это - в конечном варианте, на поверхности, а в процессе преобразования это - деревья. Как выглядит дерево непосредственных составляющих, всем известно, и мы не будем повторять то, что многократно описано в научной литературе. Остановимся лишь на положениях известной теории, имеющих непосредственное отношение к теме нашей статьи.
Дерево непосредственных составляющих растет сверху вниз по определенным правилам, которые представлены в нашем сознании и управляют нашей речью. По этим правилам слова группируются в синтаксические группы и, подобно веткам, присоединяются к главной ветви. Маленькие синтаксические группы объединяются в большие, меняют позиции в составе более крупных синтаксических образований. Древесное представление объясняет, как одна и та же синтаксическая группа используется в разных позициях в предложении:
I like [this interesting book].
I bought [this interesting book] yesterday.
I will write a review on [this interesting book].
[This interesting book] was recommended to me.
Приведенная в примере синтаксическая группа называется именной группой (NP - Noun Phrase). В английском языке именная группа (NP) состоит из существительного (N), которому может предшествовать “детерминатор” (det), в данном случае определенное местоимение, и адъективное слово (A). Такая комбинаторика слов подчиняется правилу, применимому ко всем английским именным группам. И не нужно заучивать, что прилагательное должно употребляться перед существительным, независимо от его позиции в предложении: прямого дополнения, косвенного дополнения или подлежащего.
Приведенные выше предложения, кроме именной группы, имеют в своем составе глагольную или
предикативную группу (VP - Verb Phrase). Глагольная группа VP состоит из глагола, за которым следует именная группа NP. Набор правил, которые задают английское предложение, определяя, какое слово принадлежит к какой части речи, как составляются именные и предикативные группы, - это и есть «грамматика непосредственных составляющих», грамматика, независимая от значений слов и поэтому допускающая разного рода грамматически правильные бессмыслицы вроде знаменитой: «Colorless ideas sleep furiously.» Однако, основная интрига заключается в том, что, вероятнее всего, все языки мира имеют одинаковую структуру синтаксических групп, при этом сверхправила не представляют точную модель синтаксической группы, а, скорее, задают принципы составления синтаксических групп. Так, например, не смотря на схожесть функциональных характеристик, порядок слов в синтаксической группе в английском языке будет отличаться от японского.
Эта общая концепция грамматики Н. Хомского, предполагающая существование универсальных принципов функционирования языка, снова возвращает нас к его же теории усвоения языка детьми. Ведь овладевая родным языком, дети не выучивают длинный список правил, потому что они рождаются со знанием сверхправил. Единственно ценной информацией, которую дети могут почерпнуть из речи родителей, это параметры порядка слов, освоив которую, ребенок получает доступ к огромным пластам грамматики, а мы получаем разгадку того, как детская грамматика стремительно превращается во взрослую за такой короткий промежуток времени.
ИСТОЧНИКИ:
1. Анисимова А.Т. Приоритетность смыслопорождающей деятельности в овладении иностранным языком // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -2015. - № 3 (45): Ч.3. - С. 15-17.
2. Бикертон Д. Язык Адама. Как люди создали язык. Как язык создал людей. - М.: Языки славянских культур, 2012. - 336 с.
3. Пинкер Стивен. Язык как инстинкт: Пер. с англ. / Общ ред. В.Д. Мазо. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 456 с.
4. Стасевич Кирилл. Как мозг вмещает в себя пространство // Наука и жизнь. - 2014. - №11. - С. 8-11.
5. Филипович И.И. Подходы к обучению грамматике иностранного языка // Научный вестник Южного института менеджмента. - 2014. - №4. - С.84-88.
6. Хомский Ноам. О природе и языке. - М.: КомКнига, 2005. - 288 с.
86
