CC BY
19Бюллетень науки и практики /Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
УДК 37.013.46 https://doi.org/10.33619/2414-2948/54/64
К ВОПРОСУ О ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ОБРАЩЕНИЯ К «КОМПЕТЕНТНОСТНОМУ ПОДХОДУ» и «КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ» ВЫПУСКНИКА ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
©Иванова В. П., ORCID: 0000-0002-2962-5536, SPIN-код: 3645-1463, д-р психол. наук, Киргизско-Российский славянский университет, г. Бишкек, Кыргызстан, valentine.ivanova@gmail.com ©ЮрченкоМ. Г., ORCID: 0000-0002-7464-711X, SPIN-код: 2882-4276, канд. пед. наук, Киргизско-Российский славянский университет, г. Бишкек, Кыргызстан, sidorova.marri@gmail.com
EXPEDIENCY OF APPEAL TO THE COMPETENCY-BASED APPROACH AND COMPETENCY MODEL OF THE HIGH SCHOOL GRADUATE
©Ivanova V., ORCID: 0000-0002-2962-5536, SPIN-code: 3645-1463, Dr. habil., Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyzstan, valentine.ivanova@gmail.com ©IurchenkoM., ORCID: 0000-0002-7464-711X, SPIN-code: 2882-4276, Ph.D., Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyzstan, sidorova.marri@gmail.com
Аннотация. Проблема качественного образования в современном мире является актуальной, поскольку современный социальный заказ отражает трансформацию многих стран, в том числе и России, из индустриального в постиндустриальное, информационное общество, в связи с чем меняются и требования к специалисту и его профессиональной подготовке. В современных рыночных условиях профессионализм, профессиональный опыт, начала которого закладываются в вузе, рассматривается как фактор конкурентоспособности молодого специалиста. В связи с этим возникает проблема компетентностного подхода в обучении, который введен повсеместно не в качестве рекомендации, а как новая парадигма, следование которой является обязательным при подготовке специалистов в высшей школе (да и в средней общеобразовательной школе тоже). Цель статьи заключается в попытке рассмотреть сущностные характеристики, сложность, многогранность понятия компетентности, о котором накоплено огромное количество информации как в зарубежных научных исследованиях, так и в российских, но ни там, ни здесь знание о компетентности не концептуализировано. Предпринята попытка показать, что использование в практике образования в том виде, в котором компетенции «знать, уметь, владеть» существуют сейчас, мало чем отличается от бывшей ориентации на знания, умения, навыки (ЗУНы), поскольку то, как они прописаны в компетенциях и рекомендованы к осуществлению больше похоже на формальный подход, чем направленность на развитие.
Abstract. The present study focuses on the problem of education quality in the modern world: as the contemporary social order reflects the transformation of many countries, including Russia, from industrial to post-industrial, information society. Consequently, the requirements for a specialist and his professional training are changing. In modern market conditions, professionalism, professional experience, the foundations of which are laid in the university, are considered factors in the competitiveness of a young specialist. The article explores the problem of a competency-based approach to teaching, which was introduced not as a recommendation, but as a new paradigm, the observance of which is mandatory when training specialists in higher education (as well as secondary schools).
Бюллетень науки и практики /Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
The purpose of the article is to consider the essential characteristics, complexity, and versatility of the concept of competency, about which a great deal of information has been accumulated in both foreign and Russian scientific research, but neither here nor there knowledge of competence has been conceptualized. The authors demonstrate that in the practice of education the use of the form in which the competencies "knowledge, skills and expertise" exist now is not so different from the former orientation to Knowledge, Abilities, Skills (KASs). This is because the way they are spelled out in competences and recommended for implementation is more like a formal approach than a focus on development.
Ключевые слова: образование, компетентность, интеллектуальная компетентность, профессиональная компетентность.
Keywords: education, competence, intellectual competence, professional competence.
Теория не всегда поспевает за практикой, темпом ее развития. Именно такая ситуация сложилась, на наш взгляд, с вопросом внедрения компетентностного подхода в системе образования. Очевидно, что попытки согласовать быстро изменяющиеся требования на рынке труда и образования актуальны и по сей день.
В 1974 г., в первом социологическом НИИ в СССР, была открыта лаборатория по исследованию проблем подготовки специалистов в высшей школе. Оказалось, что это не только наша проблема. Чуть раньше, в 1970 г в СССР была издана книга Ф. Кумбса, который на тот момент возглавлял Международный институт планирования Юнеско, «Кризис образования в современном мире: системный анализ». Отмечалось, что главными недостатками системы высшего образования является: отсутствие навыков самостоятельного обучения, слабая профессиональная подготовка в теории и отрыв ее от практики, неумение принимать профессиональные решения, отсутствие навыков решения конкретных профессиональных задач, отрыв от реальной жизни. Позже, весь этот спектр проблем был объединен в одну, обозначенную как неумение системы высшего образования формировать у студентов «профессиональные компетенции».
На фоне данной ситуации и появляется «компетентностный подход», рассматриваемый как один из инструментов устранения недостатков, и образовательная система США выступила объектом копирования. Однако, правомерно заметить, что система образования — это сложная система, отражающая многовековую культурную, социальную и экономическую составляющую жизни страны. Абсолютно очевидно, что образовательные системы советской, позже российской высшей школы отличаются коренным образом, изначально, от системы образования США. Становится ясно, почему «компетентностный подход» и «компетентностная модель» выпускника себя не оправдывают. Однако, то, что компетентностный подход поставлен во главу угла высшего образования факт очевидный. Именно он позиционируется в основополагающих документах как новая парадигма образования.
На сегодняшний день, согласно стандартам образования Киргизской Республики и России, совокупность компетенций рассматривается как ядро высшего образования. Однако, абсолютно очевидно, что наличие «образовательных» компетенций, это всего лишь часть общих требований к квалификации выпускника. Вряд ли можно поставить знак равенства между компетенциями выпускника и степенью его готовности к профессиональной деятельности.
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
В научной литературе представлена как «мягкая» критика, так и критика компетентностного подхода, выраженная в достаточно резкой форме. Так, например, И. Н. Нелюбин называет компетентностный подход экспансией в гуманитарное образование, и считает, что сложно его воспринимать как альтернативу, поскольку за ним не стоят такие масштабные подходы, которые сложились в нашей системе образования как культурно-историческая теория Л. С. Выготского, деятельностный подход С. Л. Рубинштейна,
A. Н. Леонтьева, субъектный подход А. В. Брушлинского, теория психологических систем
B. А. Клочко, смысловая теория мышления О. К. Тихомирова и т. д. [1, с. 75].
Действительно, компетентностный подход отчетливо был обозначен в трудах отечественных психологов, где в развивающих моделях обучения представлена ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности (исследования В. В. Давыдова (1986); П. Я. Гальперина (1985); Е. А. Климова (1984); Л. И. Пономарева (1994), В. Д. Шадрикова (2001); И. С. Якиманской (2001) и др. Сложно не согласиться с его же утверждением, что они имеют «... мощную концептуальную основу, продолжительную историческую традицию и философские предпосылки, а самое главное- вершину понятийного каркаса каждого подхода венчает принципообразующая категория, обладающая мощным объяснительным потенциалом» [1, с. 76]. Можем ли мы сказать то же самое о компетентностном подходе?
В научной периодике появляется все больше и больше научных публикаций, в которых ставится под сомнение целесообразность обращения к компетентностной модели выпускника в том виде, как она рассматривается сегодня: В. С. Семашко, Т. Ф. Ткач, О. А. Донских, Е. М. Кузнецова, А. В. Боровских, А. В. Попов, Н. Х. Розов, А. С. Роботова, Л. Б. Эрштейн, Т. Б. Гребенюк, Е. А. Корчагин, Р. С. Сафин, Н. А. Селезнева и многие другие.
Так, например, Л. Б. Эрштейн пишет: «.повсеместное, бесконтрольное распространение данного подхода, создает большие проблемы как в реальной образовательной деятельности, так и педагогической науке.» [2, с. 751], при этом, как отмечает О. А. Донских ни кто не акцентирует внимание на том, какие «непоправимые дефекты присутствуют в системе «знания, умения, навыки» и каким образом компетентностный подход может исправить эти недостатки» [3, с. 36].
Как показывает образовательная практика, если первоначально при введении компетентностного подхода преподаватель должен был из нескольких десятков компетенций общекультурных, общепрофессиональных и просто профессиональных выбирать те, которые, по его мнению, подходили к его предмету и описывать их в соответствии с содержанием своего предмета, то сейчас их количество резко уменьшилось в сторону прямо противоположную — одна компетенция на все предметы, даже, если ее очень сложно вписать в дисциплину. Зато теперь ее (компетенцию) нужно описать не только по уровням: знать, уметь, владеть, но и каждый уровень еще расписать на несколько уровней, а затем, использовав минимальное количество терминологии своего предмета, описать также по уровням, что должно быть в реальности, т. е. бумаготворчество продолжается. И если обратиться к мысли автора, упомянутого выше, то можно сказать, что дефекты обнаружить в системе «знания, умения, навыки» не представляется возможным, поскольку по сути они ничем не отличаются от «знать, уметь, владеть» кроме одного, — они имеют четкую концепцию, опирающуюся на тот или иной подход, позволяющий преподавателю понимать, что он должен делать.
Поскольку компетентностный подход позиционируется как новая парадигма образования, а парадигма определяется как научный стандарт, общепризнанный на определенном этапе развития подход к исследованию действительности, в качестве которой
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
выступает образовательная система, то естественно, он берется на вооружение практически всеми. Но таков ли этот общепринятый стандарт в образовательной системе США?
Наиболее разработанной концепцией компетентности в зарубежной науке является концепция Дж. Равена (1999, 2002), имеющая системный характер. По его мнению, она (компетентность) состоит из «большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [4, с. 253]. В число данных компонентов Дж. Равен включает, помимо указанных еще и личностные ценности, и жизненные цели. Включение в компетентность ценностей, которые сами выступают как особое системное качество предметов и явлений действительности (с которыми сталкивается студент в процессе обучения), отражающих не только их сущностные характеристики, но и значимость этих предметов и явлений действительности для субъекта учебной деятельности, делает это понятие достаточно сложным как структурно, так и по содержанию. Однако Дж. Равен считает, что природа компетентности может реализовываться в органичном единстве не только с мотивационно-ценностно-смысловыми факторами, но и с опорой на когнитивную составляющую индивида [4].
Компетентность, таким образом, является сложным многокомпонентным интегральным образованием, включающим в свой состав в качестве компонентов не только профессиональную и интеллектуальную составляющие, но и мотивационно-ценностные и эмоциональные характеристики. И, как отметил Дж. Равен, эти компоненты могут быть как относительно независимыми друг от друга, так и взаимозаменяемыми друг друга. Таким образом, можно определить концепцию Дж. Равена системной и не только потому что структура сложная, а еще и потому, что им были предприняты попытки описать не только содержание феномена, но и проанализировать способы взаимодействия компонентов, выступающих в виде детерминант, соотношение и функции которых могут быть различными в разных обстоятельствах и ситуациях
Представленные выше аспекты (детерминанты) компетентности не исчерпывают всего многообразия ее проявлений и о некоторых пойдет речь ниже.
Несмотря на такое достаточно глубокое понимание компетентности, в зарубежной литературе она чаще всего рассматривается более узко и в основном в рамках профессиональной компетентности: «глубокие знания», «успешность деятельности», «эффективность выполнения конкретных действий», «развитые специальные способности», «освоение практических умений и навыков», «быстрая адаптация к профессии», «профессиональное мастерство» и т. д. [5].
Если же обратиться к российским авторам, рассматривающих компетентность как новую парадигму образования, то их список займет не меньше (а, возможно, и больше места), чем перечисление тех, кто выступает с критикой компетентностного подхода. Компетентность (компетенции) как феномен у этих авторов имеет различные толкования, которые и задают различное содержание, структуру, функцию и виды в понимании данного феномена. Стоит, однако отметить, что российские авторы при определении компетентности опираются на положение, что профессиональное развитие неотделимо от личностного.
В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» можно найти классификацию компетенций, которые, по мнению европейских ученных, свидетельствуют о качественном образовании. Классификация включает две позиции: предметно-содержательную, включающую компетенции, основанные на знаниях и умениях, и операционально-технологическую как способность к надпредметным действиям, состоящим
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
из понимать, думать, сотрудничать [6]. Опираясь на данные позиции С. Е. Шишов определяет компетенцию как способность специалиста (узкое понимание профессионала, по мнению В. И. Слоболчикова, Е. И. Исаева) «мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [7, с. 264].
Такое понимание компетентности было созвучно идеям высказанным учеными в докладе к Римскому клубу (1978) и связанным с двумя подходами к системе образования [8]. Они обратили внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества, предъявляемым к личности и к развитию ее познавательных возможностей. В качестве альтернативы было предложено инновационное обучение, подготавливающее подрастающее поколение к быстро наступающим переменам в мире в период научно-технического прогресса, когда знание устаревает в течение 5-7 лет. Предполагалось готовность к такому неопределенному будущему формировать за счет развития всех видов мышления, способностей к творчеству и сотрудничеству с другими людьми [9]. Таким образом, цель обучения в вузе менялась: научить студента учиться стало основной целью вуза, уйти от узкой специализации, готовить профессионалов.
Все это не означает, что ЗУНы ушли или должны уйти из образовательного процесса, они уходят с переднего плана и начинают рассматриваться в более широком контексте — «базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ)» [10, с. 206]. По мнению М. А. Холодной, интеллектуальная компетентность - это особый тип организации знаний, позволяющий принимать эффективные решения в определенной предметной области. Однако в тех компетенциях, что даются для реализации в процессе обучения, указывается только предметное содержание знания. Важен не объем знаний (иногда недостаток знаний является стимулом творческого процесса), их глубина или прочность, а именно их организация. При этом М. А. Холодная уточняет требования к этим знаниям: артикулированность и быстрота актуализации (оперативность), понятийный, обобщенный характер знания, широта применения, многообразие знаний и выделенность в них ключевых элементов, гибкость, как отдельных элементов содержания знаний, так и связей между ними. Кроме того, это не только декларативное знание о том, «что», но и процедурное знание о том, «как» [10, с. 207].
В исследованиях зарубежных (R. Glaser, 1981; R. S. Valle, S. Halling, 1989; W. Schneider, 1993; M.T.H. Chi, R. J. Feltovich, R. Glaser, 1981) и российских авторов (М. А. Холодная, 2002; М. А. Холодная, И. С. Кострикина, 2002; Ю. О. Корнилов, 1997; Ю. К. Стрелков, 1990; Е. Ю. Савин, 2002, 2004 и др.) подчеркиваются различия между образованным и компетентным человеком, состоящие как раз в способах организации знания, а не то насколько они глубоки и прочны. Опираясь на специальным образом сформированную базу знаний, компетентный человек выделяет в качестве оснований для решения некоторые фундаментальные закономерности, а не опирается на поверхностные характеристики задач. Знания быстро актуализируются, включаются в сложную систему понятийных связей, образуются более сложные семантические связи при работе с понятиями, выделяются существенные и разнообобщенные признаки задач, осуществляется выход за пределы заданных условий [11].
Психологическим механизмом, обеспечивающим управление собственной интеллектуальной деятельностью, выступает, по мнению Е. Ю. Савина, понятийный и метакогнитивный опыт личности [11].
Анализ исследований E. L. Deci, R. M. Ryan (1991), C. S. Dwek (2006) показал, что базой в профессиональном становлении студентов являются интеллектуальные ресурсы, на основе
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
которых формируется когнитивный и метакогнитивный опыт обучающихся, выступающий в виде предпосылки интеллектуальной компетентности. В интеллектуальной компетентности воплощены все составляющие общепредметного содержания образования во всех образовательных областях без исключения: общекультурные знания об изучаемых явлениях, общеучебные навыки, умения, надпредметные способы в профессионально-ориентированных видах деятельности. Они во многом определяют продуктивность и конкурентоспособность студента, способствуют его профессиональному самосохранению, обеспечивают профессиональную мобильность, обеспечивают универсальность профессионала и не могут быть слишком специализированными. Основой интеллектуальной компетентности «„психическим носителем" ее свойств, является индивидуальный ментальный (умственный) опыт человека» [12].
Становление интеллектуальной компетентности предполагает становление и одновременное формирование таких базовых интеллектуальных качеств как, интеллектуальная инициатива, интеллектуальная саморегуляция, интеллектуальное творчество, уникальный склад ума (М. А. Холодная), которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.
Это сделает процесс обучения студентов более эффективным за счет развития способности и готовности искать и обрабатывать информацию, использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, за счет организации собственных приемов обучения, готовности включаться в деятельность и сотрудничать.
Личностный компонент интеллектуальной компетентности студента включает в себя такие составляющие как профессиональное значение знания (приобретение работающего знания)и его личностный смысл. А. А. Брудный считает, что, начиная с «3-4-х курсов высшей школы, учащихся начинает занимать вопрос «зачем?». Зачем нас учат этому? Какой в этом смысл? Вопросы такого рода связаны с поиском большого смысла и осознанием личностных смыслов» [13, с. 90-91]. Личностный смысл необходимое психологическое условие, при котором знания становятся мотивом учебно-профессиональной деятельности, складывающийся из системы смысловых образований, в которых знания как мотив учения соотносятся с субъективно значимыми целями системы разных видов деятельности. Это с необходимостью требует не только переориентировать цели и содержание обучения на личностно-смысловой уровень, но и технологий, обладающих наибольшим смыслообразовательным потенциалом.
М. А. Холодная полагает, что компетентность предполагает наличие метакогнитивных процессов, таких как планирование, оценивание, контроль за переработкой информации, а также предвосхищение и отслеживание, что требует при получении знания хорошо развитой саморегуляции, т. е. умения управлять собственной интеллектуальной деятельностью. Это очень важно, потому что студент должен перейти на процесс самообучения, саморегуляции учения, для чего у него должен быть сформирован механизм непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, самоконтроль. Поэтому в процессе формирования компетентности необходимо и обогащение ментального опыта студентов в направлении роста его интеллектуальной продуктивности [14].
Таким образом, компетентность как понятие, выступает в виде сложного многокомпонентного целостного образования, отражающего в обобщенной форме явления действительности и многообразные связи между ними. Компетентность как комплекс взглядов и идей не оформилась в теорию как систему взглядов, дающих целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
действительности, на которую можно опираться не только в образовательной практике, но и в развитии педагогики как научной дисциплины.
В целом, исследователи данного вопроса едины во мнении, что, обновляя традиционный подход к высшему образованию, «компетентностный подход» имеет границы применимости. А сама проблема реализации компетентностного подхода требует адекватного ее комплексности и сложности решения.
Список литературы:
1. Нелюбин Н. И. Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия на фоне методологической недостаточности // Ценности и смыслы. 2014. №5. С. 75-83.
2. Эрштейн Л. Б. Влияние компетентностного подхода в образовании на развитие общества // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 13. С. 751-755.
3. Донских О. А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. №5. С. 36-45
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002. 400 с.
5. Толочек В. Современная психология труда: глоссарий. М., 2005. 199 с.
6. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.
7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. 480 с.
8. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.
9. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 203 с.
10. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
11. Савин Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности // Психологический журнал. 2004. Т. 25. №5. С. 5069.
12. Савин Е. Ю. Понятийный и метокогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2002. 24 с.
13. Брудный А. А. Школа Т: можно ли научить пониманию // Образовательная политика. 2010. №1-2 (39-40). С. 90-101.
14. Холодная М. А. Предисловие к книге Дж. Равена // Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. С. 5-12.
References:
1. Nelyubin, N. I. (2014). Kompetentnostnyi podkhod: fontaniruyushchaya polisemiya na fone metodologicheskoi nedostatochnosti. Tsennosti i smysly, (5), 75-83. (in Russian).
2. Ershtein, L. B. (2015). Vliyanie kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii na razvitie obshchestva. Nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal "Kontsept", 13, 751-755. (in Russian).
3. Donskikh, O. A. (2013). Delo o kompetentnostnom podkhode. Vysshee obrazovanie v Rossii, (5), 36-45. (in Russian).
4. Raven, Dzh. (2002). Kompetentnost' v sovremennom obshchestve. Moscow. (in Russian).
5. Tolochek, V. (2005). Sovremennaya psikhologiya truda: glossarii. Moscow. (in Russian).
6. Sovet Evropy: Simpozium po teme "Klyuchevye kompetentsii dlya Evropy": Dok. DECS / SC / Sec. 1996. (96) 43. Bern. (in Russian).
7. Zeer, E. F. (2009). Psikhologiya professional'nogo obrazovaniya. Moscow.
Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice Т. 6. №5. 2020
https://www.bulletennauki.com https://doi.org/10.33619/2414-2948/54
8. Botkin, Dzh. (1983). Innovatsionnoe obuchenie, mikroelektronika i intuitsiya. Perspektivy. Voprosy obrazovaniya. Paris. (in Russian).
9. Lyaudis, V. Ya. (1994). Innovatsionnoe obuchenie: strategiya i praktika. Moscow. (in Russian).
10. Kholodnaya, M. A. (2002). Psikhologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya. St. Petersburg. (in Russian).
11. Savin, E. Yu. (2004). Ponyatiinyi i metakognitivnyi opyt kak osnova intellektual'noi kompetentnosti v nauchnoi deyatel'nosti. Psikhologicheskii zhurnal, 25(5), 50-69. (in Russian).
12. Savin, E. Yu. (2002). Ponyatiinyi i metokognitivnyi opyt kak osnova intellektual'noi kompetentnosti: autoref. Ph.D. diss. Moscow, 24. (in Russian).
13. Brudnyi, A. A. (2010). Shkola T: mozhno li nauchit' ponimaniyu. Obrazovatel'naya politika, (1-2), 90-101. (in Russian).
14. Kholodnaya, M. A. (1999). Predislovie k knige Dzh. Ravena. In Pedagogicheskoe testirovanie: Problemy, zabluzhdeniya, perspektivy. Moscow, 5-12. (in Russian)
Работа поступила Принята к публикации
в редакцию 02.04.2020 г. 06.04.2020 г.
Ссылка для цитирования:
Иванова В. П., Юрченко М. Г. К вопросу о целесообразности обращения к «компетентностному подходу» и «компетентностной модели» выпускника высшей школы // Бюллетень науки и практики. 2020. Т. 6. №5. С. 471-478. https://doi.org/10.33619/2414-2948/54/64
Cite as (APA):
Ivanova, V., & Iurchenko, M. (2020). Expediency of Appeal to the Competency-based Approach and Competency Model of the High School Graduate. Bulletin of Science and Practice, 6(5), 471478. (in Russian). https://doi.org/10.33619/2414-2948/54/64
