CC BY
40
Ю.С. Ценюга
К ВОПРОСУ О ТРУДЕ В ЕГО НРАВСТВЕННОМ, ВОСПИТЫВАЮЩЕМ ЗНАЧЕНИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ СВОБОДНОЙ, ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
(ПО МАТЕРИАЛАМ ИРКУТСКОГО ОБЛАСТНОГО СЪЕЗДА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ШКОЛ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ. 11-23 ИЮНЯ 1917 ГОДА)
Христианская воспитательная парадигма, душевное строительство, новая, единая, народная, свободная, трудовая школа, самодеятельность, активность, труд-работа, труд-учеба, труд-забота.
Русская педагогическая мысль была давно озабочена идеей построения педагогического процесса на труде как нравственной потребности ребенка. В начале ХХ века в связи с кризисом перехода российской экономики к стадии индустриального развития в различных сферах духовной жизни стали отчетливо проявляться идеи вольнодумства и свободы. В отечественной педагогике параллельно с критикой «школы учебы» они нашли наиболее яркое отражение в формулировании новой парадигмы образования на основе развития идей единой, свободной, трудовой школы. Велась разработка различных концепций трудового и индивидуализированного начала в обучении. Реализовывались различные модели трудовой школы. В ряде таких авторских моделей труд в его нравственном, воспитывающем значении выступал основой педагогического процесса и предметом глубочайшего анализа. Идея, несомненно, актуальна и заслуживает внимания, так как воспитание самостоятельной, оригинально творящей личности особенно необходимо в наши дни, когда страна остро нуждается в таком творчестве, такой личности, такой школе.
В противоположность «школе учебы», ориентированной на «среднюю», пассивную, не пригодную для творческой работы личность, новая школа виделась школой действия. В ней дети, гуляя, коллекционируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, должны были самостоятельно, всесторонне изучать предметы и явления окружающей действительности. Проделывать опыты при лабораторной проработке учебного материала, приобретая при этом социально полезные трудовые навыки. Понятие трудовой школы у авторов, работавших над ее созданием, было разным. Со временем в этом вопросе даже сформировалось несколько различных течений. Их основой выступали два общих положения: самодеятельность и активность; и труд [Арямов 1927: 56]. Причем первое положение изначально выступало как общепризнанное, второе как дискуссионное.
Так, И.П. Павлов непреднамеренно обосновал научно-рефлексологические предпосылки, дающие возможность понять и оценить значение трудовой школы. В ряде лабораторных опытов он доказывал, что при обучении и воспитании важны личная активность ученика, присутствие различных внутренних и внешних двигательных, моторных раздражений, возникающих одновременно, сочетающихся друг с другом и, следовательно, связанных с одной общей доминантой. Посему есть необходимость особой группировки и концентрации учебного материала вокруг одной главной мысли, объединяющей и осмысливающей все содержание учения как комплекса. Усвоение знаний необходимо реализовывать через движения, в действии, в труде (т. е. большом количестве координированных реакций организма, связанных с основным очагом возбуждения, доминантой) [Арямов 1927: 58]. Только в этом случае обретаемые знания будут отчетливее (лучше) дифференцированы, осознаны и прочны.
По мнению Э. Дьюи, самостоятельный труд в учебном процессе новой школы должен обеспечить детям способность управлять собственными силами, умениями и временем. Приобретать знание реальной жизни в процессе пользования ими в жизни школьной. Целью при этом выступает успешная подготовка ребенка к самостоятельной жизни (которая ждет его по окончании школы) через создание ему уже в настоящем идеальной, достойной жизни, состоящей из целенаправленной деятельности.
Целевой акт в деятельности выступал типичной единицей достойной, идеальной жизни. При этом наилучшей системой школьного воспитания, соответствующей духу времени, выступала система самообучения, самовоспитания изобилующая этими целевыми актами, а ее характерными признаками были заинтересованность учащегося, степень увлеченности поставленной себе целью, точнее, энергичная «от всего сердца деятельность». На этой основе строились учебный процесс по Дальтон-плану (Э. Паркхерст) и методу проектов (У. Килпат-рик) и воспитательный процесс в Школах-коммунах (А.С. Макаренко). Выводили свои идеи сближения школы с реальной жизнью педагоги К.Н. Венцель, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Э. Торндайк, С. Френе, Н.В. Чехов и др.
Чуть раньше Л.Н. Толстой идеи трудового начала в воспитании уже связывал с деятельностью от всего сердца в своем учении о «нравственной религии» и переплетал с идеями свободного воспитания. Но у него цель такой деятельности имела не лично значимую ценность, а обнаруживала определенный уклон в коллективизм. И выступала не просто средством обучения, но основой душевного строительства в воспитании ребенка. Нравственной религией он обосновывал естественность, обязательность и нравственную справедливость труда для всех людей. Кто отказывается от этой общечеловеческой нравственной обязанности, устраивает себе аморальную жизнь дармоеда. Свободный, самостоятельный труд он считал «самым простым и естественным приложением нравственных основ» человека. С одной стороны, труд обязателен для каждого человека, «если кто не хочет трудиться, тот и не ест», с другой - труд должен иметь нравственное, воспитывающее значение. Заключать в себе высшее правило нравственности: заставлять других служить себе как можно меньше, а себя другим как можно больше. Как можно меньше требовать от других и как можно больше давать другим. Каждый должен трудиться, делая своим трудом полезное, чтобы было из чего уделять нуждающимся. Такую деятельность (как заботу о нуждающихся) Л.Н. Толстой вводил в содержание обучения, соответствующее критерию братства (т. е. нужное всем), как преподавание мастерства, выводя его из простой и вечной христианской воспитательной парадигмы.
Много позже русский педагог А.С. Макаренко в результате анализа трудовых оснований совершенствования и перестройки личности ребенка пришел к парадоксальному выводу о «педагогической нейтральности трудового процесса». По его твердому убеждению, воспитывает не трудовой процесс сам по себе, т. е. не определенная последовательность действий, ведущих к определенному, реальному результату (это труд-работа), и не овладение необходимыми для работы знаниями, умениями и навыками (это труд-учеба, или обучение труду). В сфере воспитания возникает принципиально иная организация труда в форме со-работы и сотрудничества (т. е. сознательной, нравственной зависимой ответственности каждого члена детской общины перед всеми за свою и одновременно общую деятельность). Такая организация труда выступает как способ объединить детей, управлять ими так, чтобы обеспечить особый характер взаимодействию и отношениям, а самому труду придать духовно преобразующую сущность [Фролов 2006: 146]. Только такой труд, (терминология А.С. Макаренко - труд-забота) становится реальным средством осознанного самопреобразования человека, непрерывного «воспроизводства» в нем человечности, нравственности.
Примером такого труда еще в июле 1915 года предстает опыт учащихся и педагогов Енисейской губернии. К этому времени Первая мировая война уже принесла России неисчислимые проблемы, а населению множество бедствий и лишений. Особенно остро в крестьян-
Ю.С. Ценюга
ских хозяйствах ощущалась нехватка рабочих рук. В феврале 1915 года МНП составило циркуляр о «повсеместной организации летом трудовых дружин из учащихся-добровольцев для оказания семьям призванных на войну помощи в полевых работах» [МУ АГМ 44. 301: 21]. В этой связи городской голова г. Минусинска 19 апреля 1915 года обратился за помощью в организации дружины к учащимся и заведующему высшим начальным училищем И.Я. Чебезову [МУ АГМ 44.300: 85]. Трудно переоценить воспитывающее значение таких инициатив, но по просьбе директора народных училищ Енисейской губернии Н.П. Березовского дружины были образованы учебными заведениями Ачинска, Канска, Минусинска [МУ АГМ 44. 301:13]. В июне 1915 года трудовая дружина была образована по инициативе старшеклассников Красноярской мужской гимназии. Живя самоуправляющейся трудовой общиной, ребята занимались помощью «самым бедным солдаткам, у которых в семье не осталось ни одного взрослого работника», вдовам и родителям воинов, погибших на войне, в уборке сена [АААКК 348.422: 6-6 об]. Вместе с детьми работали и учителя.
В циркуляре особо подчеркивалось нравственное, воспитывающее значение добровольного, общественно полезного труда учащихся. Проводилась мысль о том, «что в трудную годину войны добровольный труд на чистом деревенском воздухе, в здоровой в нравственном отношении сельской обстановке должен благоприятно отразиться не только на физическом здоровье учащихся, но и на их психике» [АААКК 349. 363: 24]. При этом акцент делался на труд как упражнение в человечности и нравственности.
По завершении полевого сезона дружины занялись обслуживанием семей городских обывателей. Ребята выявляли наличие в городе вакансий для трудоустройства инвалидов и демобилизованных. Проводили кружечный сбор денежных пожертвований. Организовывали лотереи-аллегри. Собирали посылки для фронтовиков и военнопленных, вели с ними переписку. Устраивали концерты и спектакли. Собирали металлолом. Работали курьерами. Помогали устройству беженцев из прифронтовых губерний России и т. д. [МУ АГМ 44. 301:15, 19; 300: 20]. В отчете учительского коллектива мужской гимназии попечителю учебного округа о проделанной работе говорилось, что в служении людям, оказании им помощи происходило возвращение к изрядно подзабытым в индустриальный век истокам и традиции христианского воспитания. К его общинности как взаимопомощи и соучастию, к физическому труду как заботе «об утешении плачущих и вопиющих день и нощь», к «учительной» практике взаимодействия воспитанников и педагогов, заботе о людях, нуждающихся в участии [АААКК 348. 422: 7; 349. 363: 24].
Однако благоприятные условия для развития концепции свободной, трудовой школы, воплощающей труд в его духовно преобразующей сущности, сложились только после свержения самодержавия. Этот факт был отмечен на Иркутском областном съезде представителей школ Восточной Сибири (11-23 июня 1917 года) [МУ АГМ 44. 302: 14]. Делегаты обнаружили полное единодушие в том, что старая школа осталась в прошлом, на очереди строительство новой трудовой школы. В то же время на съезде обнаруживалось полное несовпадение взглядов на общее направление предстоящей модернизации школьной системы.
Так, представитель МНП Временного правительства В.Г. Архангельский с пышной риторикой революционной фразы провозгласил: какова школа - таковы граждане, каковы граждане - таково общество, каково общество - таково и государство. Смена политического режима власти не должна подрывать основ института государственности. Поэтому необходимо хотя бы в течение года максимально сохранить сложившуюся государственную школьную систему, слегка обновив ее введением системы единой школы. И этим пока ограничиться.
В.А. Чичинадзе, член партии социалистов-революционеров, активно и часто выступал по общеполитическим и организационным вопросам строительства новой школы. При этом удивительным образом собственной продуманной позиции в вопросе направления модернизации системы российского образования ничем не обнаруживал. Зато отстаивал принцип
свободы школы от административного произвола и всяческих регламентов. Поддерживал политику Временного правительства в области образования, но само министерство просвещения, предлагал разогнать, а функции передать на места, в губернии. При обсуждении профессиональных, педагогических тем его ораторская активность резко упала.
Представитель Иркутского общества деятелей средней школы А.М. Ремезов как «истинный государственник» во вступительном слове с нескрываемым пафосом говорил, что рядовые работники сегодня вынуждены быть творцами. Он призвал съезд приступить к созданию именно народной, свободной школы [МУ АГМ 44. 302: 24].
Представитель партии Народной свободы Г.Б. Горчаков предостерегал от поспешности в вопросе школьного строительства. Революция, по его мнению, сделала лишь первый шаг к всеобщей свободе (до которой еще очень далеко). Для строительства в России новой свободной школы не все условия налицо. Из всех необходимых предпосылок ее формирования в наличии лишь нечеткие умозрительные наметки теоретиков. Общей концепции свободной трудовой школы пока нет. Российское общество к ее введению не готово. Учительству предстоит громадная культурная работа, поскольку прежде необходимо, чтобы Россия вышла из мрака темного невежества. На это потребуются не дни, и не недели, и не месяцы, а годы.
С ним полностью соглашался член РСДРП Рудницкий (инициалы многих выступавших отсутствуют). Полной ясности с будущим политическим строем нет. Ясность даст только пролетарская революция. Поэтому с вопросом строительства новой школы торопиться не стоит. Пока можно утверждать, что будущая школа действительно будет новой, свободной и трудовой.
Часть делегатов высказывали надежду, что учительство Восточной Сибири, организованное в единый могучий учительский союз, заложит на областном съезде фундамент свободной автономной школы на основах единения и содружества и тесных контактов с семьей. Такой взгляд на будущее сибирской школы отстаивали делегат Исаев от Уездного союза педагогов г. Нижнеудинска, делегат Петров от Иркутской согласительной комиссии и делегат Лисицин от Красноярского губернского учительского съезда и профсоюза педагогов средних школ г. Красноярска.
Еще более жестко и определенно обозначил свою позицию представитель Сибирских республиканцев-федералистов делегат Собокарев, снискавший среди делегатов немало сторонников. Он высказался, что учителя Восточной Сибири в свободном и безбоязненном творчестве не должны оглядываться на то, что происходит в школьном строительстве России. Централизованная Россия, к счастью, умирает. Сибири нельзя упустить этот шанс. Пора дело образования сибирского народа вывести из затхлой, застойной министерской хляби петроградских «болот». Центр должен только давать деньги, а какой быть бурятской школе виднее из Иркутска. Он высказал надежду, что голос Иркутского областного учительского съезда авторитетно прозвучит в вопросе об автономной школе в автономной Сибири [МУ АГМ 44. 302: 25-26].
При всей разности подхода делегатов к разрешению вопроса построения свободной трудовой школы съезду удалось в своих решениях объединить сибирское учительство не на политической, а профессиональной основе. Учительский долг оказался сильнее политических интересов.
Итак, съезд признал, что в новой демократической России школа должна быть только новой, генетически не связанной с дореволюционной «школой учебы». Новая школа должна быть трудовой, дабы вдохнуть в детей дух творчества, деятельности и труда как нравственной потребности. Трудовое начало в обучении и воспитании должно выступать главным условием всестороннего, гармонического развития личности ребенка, залогом успешного вхождения в социум в качестве полезного обществу члена.
Для этого путем увеличения разнообразия типов школ и вариантов их программ необходимо максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, приблизив его к
Ю. С. Ценюга
образовательным, этническим, культурным запросам различных категорий детей (т. е. не скатываться к индивидуальному обучению, а максимально учесть образовательные запросы, задатки, способности при классной, групповой, бригадной или иной форме обучения в коллективе).
Эта новая трудовая школа однозначно виделась единой - значит, на каждой школьной ступени имеющей и реализующей единую образовательную цель. Единение мыслилось через обеспечение преемственности учебных программ от дошкольного учреждения через начальную школу к школам второй и первой ступени и далее к техникуму и вузу. Эти учебные заведения должны были обрести вертикальную и горизонтальную взаимозависимость на всей территории России.
Эта новая трудовая единая школа должна была быть народной (воспроизводящей простую и вечную христианскую воспитательную парадигму). Вне рамок национальной культуры не могло быть никакого реального воспитания. Вся разнообразная деятельность в этой школе должна была ориентироваться на традиционные для всех народов России морально-нравственные ценности человека, присущие основным религиям. Прежде всего речь шла о воспитании и обучении, основанных на общинности (общинном коллективизме), на обязательном и добросовестном труде как нравственной потребности каждого человека и на широкой повседневной учительной практике личных близких отношений педагога и его воспитанников, построенных на доверии и требовательности [Фролов 2006: 145]. Школа должна была строиться по национальному признаку, обучение и воспитание вестись на родном языке. Русский язык признавался государственным (его предполагалось изучать в качестве второго языка), а русская культура - объединяющей народы страны (в феврале 1917 года национальный сепаратизм не виделся еще опасным).
Эта новая трудовая единая народная школа должна была быть свободной [МУ АГМ 44. 302: 11] от любой административной опеки, любого уровня. Значит, не только автономной, децентрализованной и демократической школой, но и педагогической общиной, в которой собираются, активно соработают и общаются на равных началах педагоги, дети и родители. Центральной идеей организации и упорядочивания взаимодействия участников воспитательного процесса такой школы выступали общинный коллективизм и принцип соборности, гармонии с миром под водительством «сердечной мудрости», организующей группу в единое целое, упорядочивая деятельность и назначая каждому участнику его собственное место. Такой коллектив давал ощущение защищенности, позволял свободно развиваться и реализоваться в личных проявлениях. Но он являл собой и нечто противоположное соборности, так как предписывал ребенку в рамках установившейся культурной традиции необходимость неукоснительно следовать заведенным распорядку и ритуалам, значимым нормам и идеалам, обычаям и обрядам. Через коллектив происходили унификация и «окультуривание» ребенка, личность приносилась в жертву общине [Фролов 2006: 146]. При этом он являлся не средством достижения чьих-то целей, объектом воздействия и пассивным материалом в руках преподавателей, а всегда только целью учебно-воспитательного процесса, творцом себя общественного.
В силу всего сказанного идеи построения педагогического процесса на труде как нравственной потребности сохраняют актуальность для теории и практики образования, заслуживают внимания, так как и в наши дни воспитание самостоятельной, оригинально творящей личности особенно необходимо. Страна реально нуждается в таком творчестве, такой личности, такой школе.
Библиографический список
1. Арямов И.А. Рефлексология и педагогика. М.: Работник просвещения, 1927. С. 56, 58.
2. АААКК. Ф. 348. Оп. 1. Д. 422. Л. 6-6 об; Д. 422. Л. 7. Ф.349. Оп.1. Д. 363. Л. 24.
3. МУ АГМ. Ф. 44. Оп. 1. Д. 301. Л. 13, 15, 19, 21; Д. 300. Л. 20, 85; Д. 302. Л. 11, 14, 24, 25-26.
4. Фролов А. Педагогическая система хозяйства А.С. Макаренко // Народное образование. 2006. № 6. С. 145, 146.
