Научная статья на тему 'К вопросу о труде в его нравственном, воспитывающем значении в педагогическом процессе свободной трудовой школы(по материалам Иркутского областного съезда представителей школ Восточной Сибири, проводившегося 11-23 июня 1917 года)'

К вопросу о труде в его нравственном, воспитывающем значении в педагогическом процессе свободной трудовой школы(по материалам Иркутского областного съезда представителей школ Восточной Сибири, проводившегося 11-23 июня 1917 года) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
107
38
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ХРИСТИАНСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА / "ДУШЕВНОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО" / НАРОДНАЯ ШКОЛА / СВОБОДНАЯ ШКОЛА / ТРУДОВАЯ ШКОЛА / САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / ТРУД-РАБОТА / ТРУД-УЧЕБА / ТРУД-ЗАБОТА / CHRISTIAN EDUCATIONAL PARADIGM / SPIRITUAL DEVELOPMENT / NEW / PEOPLE'S SCHOOL / FREE SCHOOL / LABOUR SCHOOL / SELF-ACTIVITY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Ценюга Юлия Сергеевна

В начале ХХ века в отечественной педагогике параллельно с критикой «школы учебы» наиболее яркое отражение нашло формулирование новой парадигмы образования на основе развития идей единой свободной трудовой школы. В ряде авторских моделей такой школы труд в его воспитывающем значении выступал основой педагогического процесса и предметом глубочайшего анализа.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

On the problem of labour in its moral and educative meaning in the pedagogical process of free school (on the basis of the materials of Irkutsk Regional Conference of Representatives of East - Siberian Schools held from June 11 till 23, 1917)

In the beginning of the ХХth century in Russian pedagogics alongside with the criticism of «school of studying» the formation of a new paradigm of education on the basis of developing ideas of unique, free-working school found the brightest reflection. In some authors' models of such a kind of school labour was considered to be the basis of the whole pedagogical process and the object of deep analysis.

Текст научной работы на тему «К вопросу о труде в его нравственном, воспитывающем значении в педагогическом процессе свободной трудовой школы(по материалам Иркутского областного съезда представителей школ Восточной Сибири, проводившегося 11-23 июня 1917 года)»

Ю.С. Ценюга

К ВОПРОСУ О ТРУДЕ В ЕГО НРАВСТВЕННОМ, ВОСПИТЫВАЮЩЕМ ЗНАЧЕНИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ СВОБОДНОЙ, ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ

(ПО МАТЕРИАЛАМ ИРКУТСКОГО ОБЛАСТНОГО СЪЕЗДА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ШКОЛ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ. 11-23 ИЮНЯ 1917 ГОДА)

Христианская воспитательная парадигма, душевное строительство, новая, единая, народная, свободная, трудовая школа, самодеятельность, активность, труд-работа, труд-учеба, труд-забота.

Русская педагогическая мысль была давно озабочена идеей построения педагогического процесса на труде как нравственной потребности ребенка. В начале ХХ века в связи с кризисом перехода российской экономики к стадии индустриального развития в различных сферах духовной жизни стали отчетливо проявляться идеи вольнодумства и свободы. В отечественной педагогике параллельно с критикой «школы учебы» они нашли наиболее яркое отражение в формулировании новой парадигмы образования на основе развития идей единой, свободной, трудовой школы. Велась разработка различных концепций трудового и индивидуализированного начала в обучении. Реализовывались различные модели трудовой школы. В ряде таких авторских моделей труд в его нравственном, воспитывающем значении выступал основой педагогического процесса и предметом глубочайшего анализа. Идея, несомненно, актуальна и заслуживает внимания, так как воспитание самостоятельной, оригинально творящей личности особенно необходимо в наши дни, когда страна остро нуждается в таком творчестве, такой личности, такой школе.

В противоположность «школе учебы», ориентированной на «среднюю», пассивную, не пригодную для творческой работы личность, новая школа виделась школой действия. В ней дети, гуляя, коллекционируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, должны были самостоятельно, всесторонне изучать предметы и явления окружающей действительности. Проделывать опыты при лабораторной проработке учебного материала, приобретая при этом социально полезные трудовые навыки. Понятие трудовой школы у авторов, работавших над ее созданием, было разным. Со временем в этом вопросе даже сформировалось несколько различных течений. Их основой выступали два общих положения: самодеятельность и активность; и труд [Арямов 1927: 56]. Причем первое положение изначально выступало как общепризнанное, второе как дискуссионное.

Так, И.П. Павлов непреднамеренно обосновал научно-рефлексологические предпосылки, дающие возможность понять и оценить значение трудовой школы. В ряде лабораторных опытов он доказывал, что при обучении и воспитании важны личная активность ученика, присутствие различных внутренних и внешних двигательных, моторных раздражений, возникающих одновременно, сочетающихся друг с другом и, следовательно, связанных с одной общей доминантой. Посему есть необходимость особой группировки и концентрации учебного материала вокруг одной главной мысли, объединяющей и осмысливающей все содержание учения как комплекса. Усвоение знаний необходимо реализовывать через движения, в действии, в труде (т. е. большом количестве координированных реакций организма, связанных с основным очагом возбуждения, доминантой) [Арямов 1927: 58]. Только в этом случае обретаемые знания будут отчетливее (лучше) дифференцированы, осознаны и прочны.

По мнению Э. Дьюи, самостоятельный труд в учебном процессе новой школы должен обеспечить детям способность управлять собственными силами, умениями и временем. Приобретать знание реальной жизни в процессе пользования ими в жизни школьной. Целью при этом выступает успешная подготовка ребенка к самостоятельной жизни (которая ждет его по окончании школы) через создание ему уже в настоящем идеальной, достойной жизни, состоящей из целенаправленной деятельности.

Целевой акт в деятельности выступал типичной единицей достойной, идеальной жизни. При этом наилучшей системой школьного воспитания, соответствующей духу времени, выступала система самообучения, самовоспитания изобилующая этими целевыми актами, а ее характерными признаками были заинтересованность учащегося, степень увлеченности поставленной себе целью, точнее, энергичная «от всего сердца деятельность». На этой основе строились учебный процесс по Дальтон-плану (Э. Паркхерст) и методу проектов (У. Килпат-рик) и воспитательный процесс в Школах-коммунах (А.С. Макаренко). Выводили свои идеи сближения школы с реальной жизнью педагоги К.Н. Венцель, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Э. Торндайк, С. Френе, Н.В. Чехов и др.

Чуть раньше Л.Н. Толстой идеи трудового начала в воспитании уже связывал с деятельностью от всего сердца в своем учении о «нравственной религии» и переплетал с идеями свободного воспитания. Но у него цель такой деятельности имела не лично значимую ценность, а обнаруживала определенный уклон в коллективизм. И выступала не просто средством обучения, но основой душевного строительства в воспитании ребенка. Нравственной религией он обосновывал естественность, обязательность и нравственную справедливость труда для всех людей. Кто отказывается от этой общечеловеческой нравственной обязанности, устраивает себе аморальную жизнь дармоеда. Свободный, самостоятельный труд он считал «самым простым и естественным приложением нравственных основ» человека. С одной стороны, труд обязателен для каждого человека, «если кто не хочет трудиться, тот и не ест», с другой - труд должен иметь нравственное, воспитывающее значение. Заключать в себе высшее правило нравственности: заставлять других служить себе как можно меньше, а себя другим как можно больше. Как можно меньше требовать от других и как можно больше давать другим. Каждый должен трудиться, делая своим трудом полезное, чтобы было из чего уделять нуждающимся. Такую деятельность (как заботу о нуждающихся) Л.Н. Толстой вводил в содержание обучения, соответствующее критерию братства (т. е. нужное всем), как преподавание мастерства, выводя его из простой и вечной христианской воспитательной парадигмы.

Много позже русский педагог А.С. Макаренко в результате анализа трудовых оснований совершенствования и перестройки личности ребенка пришел к парадоксальному выводу о «педагогической нейтральности трудового процесса». По его твердому убеждению, воспитывает не трудовой процесс сам по себе, т. е. не определенная последовательность действий, ведущих к определенному, реальному результату (это труд-работа), и не овладение необходимыми для работы знаниями, умениями и навыками (это труд-учеба, или обучение труду). В сфере воспитания возникает принципиально иная организация труда в форме со-работы и сотрудничества (т. е. сознательной, нравственной зависимой ответственности каждого члена детской общины перед всеми за свою и одновременно общую деятельность). Такая организация труда выступает как способ объединить детей, управлять ими так, чтобы обеспечить особый характер взаимодействию и отношениям, а самому труду придать духовно преобразующую сущность [Фролов 2006: 146]. Только такой труд, (терминология А.С. Макаренко - труд-забота) становится реальным средством осознанного самопреобразования человека, непрерывного «воспроизводства» в нем человечности, нравственности.

Примером такого труда еще в июле 1915 года предстает опыт учащихся и педагогов Енисейской губернии. К этому времени Первая мировая война уже принесла России неисчислимые проблемы, а населению множество бедствий и лишений. Особенно остро в крестьян-

Ю.С. Ценюга

ских хозяйствах ощущалась нехватка рабочих рук. В феврале 1915 года МНП составило циркуляр о «повсеместной организации летом трудовых дружин из учащихся-добровольцев для оказания семьям призванных на войну помощи в полевых работах» [МУ АГМ 44. 301: 21]. В этой связи городской голова г. Минусинска 19 апреля 1915 года обратился за помощью в организации дружины к учащимся и заведующему высшим начальным училищем И.Я. Чебезову [МУ АГМ 44.300: 85]. Трудно переоценить воспитывающее значение таких инициатив, но по просьбе директора народных училищ Енисейской губернии Н.П. Березовского дружины были образованы учебными заведениями Ачинска, Канска, Минусинска [МУ АГМ 44. 301:13]. В июне 1915 года трудовая дружина была образована по инициативе старшеклассников Красноярской мужской гимназии. Живя самоуправляющейся трудовой общиной, ребята занимались помощью «самым бедным солдаткам, у которых в семье не осталось ни одного взрослого работника», вдовам и родителям воинов, погибших на войне, в уборке сена [АААКК 348.422: 6-6 об]. Вместе с детьми работали и учителя.

В циркуляре особо подчеркивалось нравственное, воспитывающее значение добровольного, общественно полезного труда учащихся. Проводилась мысль о том, «что в трудную годину войны добровольный труд на чистом деревенском воздухе, в здоровой в нравственном отношении сельской обстановке должен благоприятно отразиться не только на физическом здоровье учащихся, но и на их психике» [АААКК 349. 363: 24]. При этом акцент делался на труд как упражнение в человечности и нравственности.

По завершении полевого сезона дружины занялись обслуживанием семей городских обывателей. Ребята выявляли наличие в городе вакансий для трудоустройства инвалидов и демобилизованных. Проводили кружечный сбор денежных пожертвований. Организовывали лотереи-аллегри. Собирали посылки для фронтовиков и военнопленных, вели с ними переписку. Устраивали концерты и спектакли. Собирали металлолом. Работали курьерами. Помогали устройству беженцев из прифронтовых губерний России и т. д. [МУ АГМ 44. 301:15, 19; 300: 20]. В отчете учительского коллектива мужской гимназии попечителю учебного округа о проделанной работе говорилось, что в служении людям, оказании им помощи происходило возвращение к изрядно подзабытым в индустриальный век истокам и традиции христианского воспитания. К его общинности как взаимопомощи и соучастию, к физическому труду как заботе «об утешении плачущих и вопиющих день и нощь», к «учительной» практике взаимодействия воспитанников и педагогов, заботе о людях, нуждающихся в участии [АААКК 348. 422: 7; 349. 363: 24].

Однако благоприятные условия для развития концепции свободной, трудовой школы, воплощающей труд в его духовно преобразующей сущности, сложились только после свержения самодержавия. Этот факт был отмечен на Иркутском областном съезде представителей школ Восточной Сибири (11-23 июня 1917 года) [МУ АГМ 44. 302: 14]. Делегаты обнаружили полное единодушие в том, что старая школа осталась в прошлом, на очереди строительство новой трудовой школы. В то же время на съезде обнаруживалось полное несовпадение взглядов на общее направление предстоящей модернизации школьной системы.

Так, представитель МНП Временного правительства В.Г. Архангельский с пышной риторикой революционной фразы провозгласил: какова школа - таковы граждане, каковы граждане - таково общество, каково общество - таково и государство. Смена политического режима власти не должна подрывать основ института государственности. Поэтому необходимо хотя бы в течение года максимально сохранить сложившуюся государственную школьную систему, слегка обновив ее введением системы единой школы. И этим пока ограничиться.

В.А. Чичинадзе, член партии социалистов-революционеров, активно и часто выступал по общеполитическим и организационным вопросам строительства новой школы. При этом удивительным образом собственной продуманной позиции в вопросе направления модернизации системы российского образования ничем не обнаруживал. Зато отстаивал принцип

свободы школы от административного произвола и всяческих регламентов. Поддерживал политику Временного правительства в области образования, но само министерство просвещения, предлагал разогнать, а функции передать на места, в губернии. При обсуждении профессиональных, педагогических тем его ораторская активность резко упала.

Представитель Иркутского общества деятелей средней школы А.М. Ремезов как «истинный государственник» во вступительном слове с нескрываемым пафосом говорил, что рядовые работники сегодня вынуждены быть творцами. Он призвал съезд приступить к созданию именно народной, свободной школы [МУ АГМ 44. 302: 24].

Представитель партии Народной свободы Г.Б. Горчаков предостерегал от поспешности в вопросе школьного строительства. Революция, по его мнению, сделала лишь первый шаг к всеобщей свободе (до которой еще очень далеко). Для строительства в России новой свободной школы не все условия налицо. Из всех необходимых предпосылок ее формирования в наличии лишь нечеткие умозрительные наметки теоретиков. Общей концепции свободной трудовой школы пока нет. Российское общество к ее введению не готово. Учительству предстоит громадная культурная работа, поскольку прежде необходимо, чтобы Россия вышла из мрака темного невежества. На это потребуются не дни, и не недели, и не месяцы, а годы.

С ним полностью соглашался член РСДРП Рудницкий (инициалы многих выступавших отсутствуют). Полной ясности с будущим политическим строем нет. Ясность даст только пролетарская революция. Поэтому с вопросом строительства новой школы торопиться не стоит. Пока можно утверждать, что будущая школа действительно будет новой, свободной и трудовой.

Часть делегатов высказывали надежду, что учительство Восточной Сибири, организованное в единый могучий учительский союз, заложит на областном съезде фундамент свободной автономной школы на основах единения и содружества и тесных контактов с семьей. Такой взгляд на будущее сибирской школы отстаивали делегат Исаев от Уездного союза педагогов г. Нижнеудинска, делегат Петров от Иркутской согласительной комиссии и делегат Лисицин от Красноярского губернского учительского съезда и профсоюза педагогов средних школ г. Красноярска.

Еще более жестко и определенно обозначил свою позицию представитель Сибирских республиканцев-федералистов делегат Собокарев, снискавший среди делегатов немало сторонников. Он высказался, что учителя Восточной Сибири в свободном и безбоязненном творчестве не должны оглядываться на то, что происходит в школьном строительстве России. Централизованная Россия, к счастью, умирает. Сибири нельзя упустить этот шанс. Пора дело образования сибирского народа вывести из затхлой, застойной министерской хляби петроградских «болот». Центр должен только давать деньги, а какой быть бурятской школе виднее из Иркутска. Он высказал надежду, что голос Иркутского областного учительского съезда авторитетно прозвучит в вопросе об автономной школе в автономной Сибири [МУ АГМ 44. 302: 25-26].

При всей разности подхода делегатов к разрешению вопроса построения свободной трудовой школы съезду удалось в своих решениях объединить сибирское учительство не на политической, а профессиональной основе. Учительский долг оказался сильнее политических интересов.

Итак, съезд признал, что в новой демократической России школа должна быть только новой, генетически не связанной с дореволюционной «школой учебы». Новая школа должна быть трудовой, дабы вдохнуть в детей дух творчества, деятельности и труда как нравственной потребности. Трудовое начало в обучении и воспитании должно выступать главным условием всестороннего, гармонического развития личности ребенка, залогом успешного вхождения в социум в качестве полезного обществу члена.

Для этого путем увеличения разнообразия типов школ и вариантов их программ необходимо максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, приблизив его к

Ю. С. Ценюга

образовательным, этническим, культурным запросам различных категорий детей (т. е. не скатываться к индивидуальному обучению, а максимально учесть образовательные запросы, задатки, способности при классной, групповой, бригадной или иной форме обучения в коллективе).

Эта новая трудовая школа однозначно виделась единой - значит, на каждой школьной ступени имеющей и реализующей единую образовательную цель. Единение мыслилось через обеспечение преемственности учебных программ от дошкольного учреждения через начальную школу к школам второй и первой ступени и далее к техникуму и вузу. Эти учебные заведения должны были обрести вертикальную и горизонтальную взаимозависимость на всей территории России.

Эта новая трудовая единая школа должна была быть народной (воспроизводящей простую и вечную христианскую воспитательную парадигму). Вне рамок национальной культуры не могло быть никакого реального воспитания. Вся разнообразная деятельность в этой школе должна была ориентироваться на традиционные для всех народов России морально-нравственные ценности человека, присущие основным религиям. Прежде всего речь шла о воспитании и обучении, основанных на общинности (общинном коллективизме), на обязательном и добросовестном труде как нравственной потребности каждого человека и на широкой повседневной учительной практике личных близких отношений педагога и его воспитанников, построенных на доверии и требовательности [Фролов 2006: 145]. Школа должна была строиться по национальному признаку, обучение и воспитание вестись на родном языке. Русский язык признавался государственным (его предполагалось изучать в качестве второго языка), а русская культура - объединяющей народы страны (в феврале 1917 года национальный сепаратизм не виделся еще опасным).

Эта новая трудовая единая народная школа должна была быть свободной [МУ АГМ 44. 302: 11] от любой административной опеки, любого уровня. Значит, не только автономной, децентрализованной и демократической школой, но и педагогической общиной, в которой собираются, активно соработают и общаются на равных началах педагоги, дети и родители. Центральной идеей организации и упорядочивания взаимодействия участников воспитательного процесса такой школы выступали общинный коллективизм и принцип соборности, гармонии с миром под водительством «сердечной мудрости», организующей группу в единое целое, упорядочивая деятельность и назначая каждому участнику его собственное место. Такой коллектив давал ощущение защищенности, позволял свободно развиваться и реализоваться в личных проявлениях. Но он являл собой и нечто противоположное соборности, так как предписывал ребенку в рамках установившейся культурной традиции необходимость неукоснительно следовать заведенным распорядку и ритуалам, значимым нормам и идеалам, обычаям и обрядам. Через коллектив происходили унификация и «окультуривание» ребенка, личность приносилась в жертву общине [Фролов 2006: 146]. При этом он являлся не средством достижения чьих-то целей, объектом воздействия и пассивным материалом в руках преподавателей, а всегда только целью учебно-воспитательного процесса, творцом себя общественного.

В силу всего сказанного идеи построения педагогического процесса на труде как нравственной потребности сохраняют актуальность для теории и практики образования, заслуживают внимания, так как и в наши дни воспитание самостоятельной, оригинально творящей личности особенно необходимо. Страна реально нуждается в таком творчестве, такой личности, такой школе.

Библиографический список

1. Арямов И.А. Рефлексология и педагогика. М.: Работник просвещения, 1927. С. 56, 58.

2. АААКК. Ф. 348. Оп. 1. Д. 422. Л. 6-6 об; Д. 422. Л. 7. Ф.349. Оп.1. Д. 363. Л. 24.

3. МУ АГМ. Ф. 44. Оп. 1. Д. 301. Л. 13, 15, 19, 21; Д. 300. Л. 20, 85; Д. 302. Л. 11, 14, 24, 25-26.

4. Фролов А. Педагогическая система хозяйства А.С. Макаренко // Народное образование. 2006. № 6. С. 145, 146.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.