CC BY
168Научная статья УДК 37
https://doi.org/10.24412/2658-638X-2022-3-127-135 NIION: 2018-0077-3/22-188 MOSURED: 77/27-024-2022-03-387
Область науки: 5. Социальные и гуманитарные науки
Группа научных специальностей: 5.8. Педагогика
Шифр научной специальности: 5.8.7. Методология и технология профессионального образования
К вопросу о суверенизации национальной системы образования
Сергей Степанович Жевлакович
Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, Москва, Россия
Аннотация. Анализируются последствия исключения российских вузов из Болонского образовательного процесса, а также основные аспекты формирования отечественной системы образования, ориентированной на национальные интересы, цели и задачи.
Ключевые слова: российская система образования, высшее образование, российская высшая школа, профессиональное образование, общее образование, среднее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование, образовательный суверенитет, Болонский образовательный процесс, специалитет, бакалавриат, магистратура, аспирантура (адъюнктура), федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО), единый государственный экзамен (ЕГЭ), образовательная программа, квалификация, индивидуальная образовательная траектория
Для цитирования: Жевлакович С. С. К вопросу о суверенизации национальной системы образования // Психология и педагогика служебной деятельности. 2022. № 3. С. 127-135. https://doi.org/10.24412/2658-638X-2022-3-127-135.
Original article
On the issue of sovereignization of the national education system
Sergei S. Zhevlakovich
Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia named after V.Ya. Kikot', Moscow, Russia
Abstract. The article analyzes the consequences of the exclusion of Russian universities from the Bologna educational process, as well as the main aspects of the formation of a domestic education system focused on national interests, goals and objectives.
Keywords: Russian education system, higher education, Russian higher education, vocational education, general education, secondary vocational education, additional vocational education, educational sovereignty, Bologna educational process, specialty, bachelor's degree, master's degree, postgraduate study (adjuncture), federal state educational standard higher education (FSES HE), unified state exam (USE), educational program, qualification, individual educational trajectory
For citation: Zhevlakovich S. S. On the issue of the sovereignization of the national education system // Psychology and pedagogy of official activity. 2022;(3):127-135. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2658-638X-2022-3-127-135.
Более 20 лет патриотическая часть вузовского сообщества пыталась противиться безоглядной принудительной интеграции российской высшей школы в Бо-лонский образовательный процесс. Однако эта позиция абсолютно игнорировалась Минобрнауки России:
- административно-приказными мерами советская система образования последовательно была разрушена почти до основания;
- целью образования провозглашалась подготовка не творца, а квалифицированного потребителя, который сможет правильно использовать достижения и тех-
нологии, разработанные другими1 (А. А. Фурсенко, министр образования и науки Российской Федерации в 2008-2012 гг.), что вполне подходило для интеллектуального донора и полуколониального придатка Запада;
- советскую систему массового элитного общего образования и пятилетнюю непрерывную моноподготовку в вузах по программам специалитета, ориентированные на подготовку «творца», сменила двухуровневая система высшего образования (бакалавриат - 4 года и магистратура - 2 года), которая была механически
1 Нажми кнопку - получишь результат // Литературная газета. 2008. № 24 (6176). 11 июня.
© Жевлакович С. С., 2022
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
127
скопирована, скроена по зарубежным лекалам массового эрзац образования, ориентированного на подготовку исполнителя и потребителя. Эта система была принудительно «внедрена» без какой-либо адаптации к накопленному опыту, традициям, особенностям национальной системы образования (школьного и вузовского), без ориентации на национальные интересы;
- традиционный специалитет последовательно ликвидировался;
- количество реализуемых специальностей и направлений подготовки последовательно и радикально сокращалось путем укрупнения, что в перспективе ориентировало систему образования на стагнацию общества и экономики;
- количество бюджетных мест в образовательных организациях кардинально сокращалось, широкое развитие получили платные формы получения образования, в том числе не только в частных, но и в государственных образовательных организациях;
- традиционная аспирантура (адъюнктура) фактически была ликвидирована и преобразована в третий уровень высшего образования, что в итоге привело к резкому сокращению защит диссертационных иссле-дований1.
Не смотря на жесткое противодействие Миноб-рнауки России, вузовское сообщество пыталось как-то трансформировать насаждаемые сверху умозрительные модели к реалиям образовательного процесса, дабы не допустить критического падения качества образования. Некоторые вузы сохранили традиционную пятилетнюю моноподготовку, но закамуфлированную под пятилетний бакалавриат. Понимая невозможность полноценного обучения выпускников в рамках четырехлетней программы бакалавриата, отдельные вузы реализуют интегрированные программы бакалавриата и магистратуры, осуществляя фактически непрерывную шестилетнюю подготовку обучающихся.
В то же время одновременно с принудительным переводом высшего образования на обучение по двухуровневой, а затем и по трехуровневой модели, на отечественную высшую школу обрушился бесконечный шквал перманентных изменений, которые с маниакальной последовательностью продолжались все эти годы практически непрерывно, в том числе:
- происходила подлинная чехарда государственных образовательных стандартов, кардинально менявшихся каждые 3-4 года, из которых последовательно выхолащивалась регламентирующая роль государства, требования к содержанию и качеству образования становились все более декларативными, стандарты все более переставали быть гарантом обеспечения единого образовательного пространства страны и качества образования, что противоречило законодательным требованиям;
1 По данным, приведенным во время парламентских слушаний в Государственной Думе 27 июня 2022 года, менее 10 % выпускников третьего уровня высшего образования защищают диссертации.
- также последовательно выхолащивалась роль вузовского экспертного сообщества в лице учебно-методических объединений по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки (далее - УМО, ФУМО) в части методического сопровождения образовательных программ, контроля качества их реализации. Из полноправных субъектов системы государственно-общественного управления образованием они превращались в придаток Минобрнауки России, предназначенный для исполнения его разовых поручений;
- образование стало трактоваться не в качестве важнейшего фактора социализации личности, а как услуга, со всеми вытекающими из этого подхода негативными последствиями;
- проводилась «оптимизация» образовательной системы, с целью сокращения ее бюджетного финансирования, в том числе происходило существенное сокращение бюджетных мест в государственных вузах. При этом деиндустриализация страны, свертывание промышленности и сельского хозяйства, рассматривались как данность, определяющая основные параметры развития системы образования. Ставка делалась, в значительной степени, на коммерциализацию образования, развитие «платных образовательных услуг» и самофинансирование образовательных организаций, включение их в товаро-денежные отношения с обучающимися. Образование становилось разновидностью бизнеса;
- декларативно провозглашалась концепция личностно ориентированного подхода к обучению и, в то же время, из содержания образовательных программ исключался гуманитарный, мировоззренческий компонент, направленный на формирование ценностно-мотивационной ориентации обучающихся. Под лозунгами «декоммунизации» провозглашался отказ от реализации воспитательной функции образования, коллективизму противопоставлялся индивидуализм, эгоцентризм, патриотизм объявлялся «прибежищем подонков»:
- все более абсолютизировалась свобода вузов в проектировании и реализации образовательных программ,
- все более абсолютизировалась концепция индивидуальной образовательной траектории обучающихся.
В результате негативные процессы в системе высшего образования, связанные, прежде всего, с коммерциализацией образования и ведущие к профанации качества образования, приобрели критический харак-тер2. Новоявленные вузы, факультеты и бесконечные филиалы в одночасье заполонили города, городки, села, станицы и даже отдельно взятые квартиры. Дипломы стали просто предметом продажи. Эта ситуация потребовала от государства принятия экстраординарных мер, направленных на ужесточение контроля со стороны Ро-собрнадзора.
2 Жевлакович С. С. Образование - это услуга? // Педагогика и психология служебной деятельности. 2022. № 1.
Однако общая направленность трансформации системы высшего образования, последовательно и неуклонно проводимой Минобрнауки России, продолжала оставаться в русле Болонской образовательной системы и зарубежного заказа.
Исключение составляли, по преимуществу, ведомственные вузы. Прежде всего, это вузы, осуществляющие целевую подготовку кадров для федеральных государственных органов силового блока. Автор в ситуации тотального разрушения советской системы высшего образования и замены ее моделью, предписываемой Болонским процессом, инициировал создание рабочей группы представителей этих ведомств в целях выработки и координации консолидированной позиции по данной проблеме. В ожесточенной борьбе с Минобрнауки России нам тогда удалось отстоять сохранение традиционного специалитета для подготовки кадров указанных ведомств.
Для этого пришлось создать комплекс соответствующих образовательных программ, в том числе тех, на основе которых и в настоящее время осуществляется подготовка кадров для органов внутренних дел: специальности Правовое обеспечение национальной безопасности, Правоохранительная деятельность, Экономическая безопасность, Судебная экспертиза, Безопасность информационных технологий в правоохранительной сфере, Психология служебной деятельности, Педагогика и психология девиантного поведения.
Сумели также, в значительной степени, сохранить традиционный специалитет медицинские, сельскохозяйственные, творческие вузы, а также вузы, готовящие кадры для военно-промышленного комплекса.
Но это была локальная победа. Жесткими административными мерами Минобрнауки России в целом ликвидировал вузовскую систему, доставшуюся от СССР, и заменил ее двухуровневой системой «бакалавриат - магистратура», которая базируется на модели, предложенной зарубежными кураторами. При этом было установлено, что после успешного окончания любого бакалавриата допускается поступление в любую магистратуру. Как следствие, бакалавр с незавершенным высшим образованием может всего за два года «осваивать» в магистратуре принципиально новую квалификацию без соответствующего базового образования и получать соответствующий диплом высшего образования второго уровня. В результате он получает две квалификации и обе - сомнительного качества.
В последующем эта система была дополнена третьим уровнем высшего образования - подготовка научных, научно-педагогических кадров. Он был также принудительно введен вместо ликвидированной традиционной аспирантуры и адъюнктуры.
Фактически эти преобразования вели к потере Россией суверенитета в сфере образования. По оценке главы комиссии Совета Федерации по защите госсуверенитета и предотвращению вмешательства во внутренние дела Российской Федерации А. Климова, озвученной 31 мая 2022 года Болонская система «позволяла
«выкачивать» из страны умных людей» и отправлять их в недружественные страны».
Неожиданно помощь пришла, откуда ее никто не ждал. 6 июня 2022 года Европа исключила российские вузы из Болонского образовательного процесса.
24 мая 2022 года глава Минобрнауки России В. Фальков сообщил, что планируется отказаться от участия России в Болонском образовательном процессе и разработать национальную систему образования. 30 мая 2022 года замглавы Минобрнауки России Д. Афанасьев заявил, что переход к новой системе образования не предполагает ломку через колено и будет осуществляться в рамках переходного периода. В то же время он исключил возврат к советской системе при отказе от Болонской и заверил, что при создании национальной системы образования в России будет учитываться весь предыдущий опыт, в частности тот, который был получен в ходе международных контактов.
7 июня 2022 года думская фракция КПРФ внесла законопроект о добровольном участии вузов в Болон-ском процессе, предоставляющий образовательным организациям возможность устанавливать специалитет по всем специальностям и направлениям подготовки. 27 июня 2022 года в Государственной Думе прошли парламентские слушанья на тему «Развитие системы высшего образования в Российской Федерации», в ходе которых был обозначен широкий спектр точек зрения на перспективы развития отечественной высшей школы, в том числе и противоположных. Достаточно общий, фрагментарный и во многом декларативный анализ ситуации в российском высшем образовании, представленный выступающими в ходе слушаний, с учетом формата обсуждения, свидетельствует об острой необходимости продолжения не только широкого публичного общественного обсуждения данной проблемы, но и включения в эту работу профессионалов в лице вузовского экспертного сообщества.
Кроме того, в сложившейся ситуации неизбежно рождается много вопросов.
Переходим к национальной системе, потому что нас вынудили - исключили из чужой (Болонской) системы? Или этого требуют национальные интересы?
А структуры Минобрнауки России, которые более двадцати лет (и еще вчера), без всякого сомнения, с непоколебимой жесткостью и последовательностью «трансформировали» российскую систему образования по зарубежным лекалам, они способны переориентироваться на национальные интересы?
А творцы действующей полуколониальной системы образования, которые были взращены на зарубежные гранты и «созидали» на этой основе свою научную и должностную карьеру, они способны согласиться с тем, что вели образование к деградации, и реально отказаться от насаждаемой модели, создать подлинно национальную систему?
А переход к новой системе высшего образования будет осуществляться в той же последовательности, что и переход от советской системы к Болонской - разрушим до основания, а затем...
В сложившейся ситуации первые заявления официальных лиц по поводу формирования национальной системы образования, сделанные руководством Миноб-рнауки России, очевидно, застигнутым врасплох, не отличаются четкостью и конкретностью.
Как уже было отмечено, руководство Минобрна-уки России планирует при разработке новой системы образования учитывать весь предыдущий опыт, но при этом не предполагает возвращение к советской системе.
Вообще? Возврата к специалитету не предполагается? Не смотря на крайне негативные последствия предыдущего отказа от этой системы? Нам нечего взять из системы, которая была в свое время одной из лучших систем в мире? И это была не чужая, а своя, национальная система. Между прочим, она вобрала в себя все актуальное из опыта не только советской эпохи, но и из опыта дореволюционной России. На результатах работы этой системы во многом базировались великие достижения СССР во всех областях. В результате мы будем создавать национальную систему образования, не обращаясь к отечественному опыту?
В таком случае приоритет будет отдаваться опыту, полученному «в ходе международных контактов»? Но мы уже попробовали «внедрять» зарубежный опыт! Будем продолжать в том же духе? Создадим ли мы при таком подходе полноценную систему образования, ориентированную на национальные интересы?
Или вновь будет реализована какая-то принципиально новая модель высшего образования, о разработке и апробации которой не было никаких сведений?
В тоже время, как уже отмечалось, есть и другая точка зрения на формирование национальной системы высшего образования, которая предполагает максимально полный возврат к советской модели - к специ-алитету.
Представляется, что не исключен и вариант, когда компрадорским лобби во властных структурах, сторонниками идеи безоглядной интеграции России в западный мир, в том числе в Болонский образовательный процесс, может быть предпринята попытка создать только видимость формирования системы образования, ориентированной исключительно на национальные интересы? Этот вариант предполагает сохранение закамуфлированных внешней косметикой принципиальных основ существующей в настоящее время системы образования, в том числе:
а) массовое образование должно формировать не творца (как при советской модели образования), а квалифицированного исполнителя и потребителя;
б) образование - это услуга.
Очевидно, что у подобного подхода к формированию национальной системы образования есть очень серьезные сторонники:
- разработчики действующей модели системы образования, подводившие под нее околонаучную базу и взращенные на зарубежных грантах;
- чиновники, сделавшие карьеру на реализации Бо-лонской системы образования;
- «бизнесмены» от образования, процветающие на почве его коммерциализации, в том числе в среде чиновников от образования и руководителей образовательных организаций.
В связи с этим рассмотрим наиболее важные, принципиальные, по мнению автора, аспекты развития отечественной системы образования в сложившейся ситуации.
Представляется, что самым губительным для образования в настоящий момент будет его немедленное коренное реформирование.
Во-первых, нет глубоко осмысленного, проработанного в экспертном сообществе и апробированного проекта реформирования. Поспешные изменения, кулуарно определенный, не прошедшие широкого общественного обсуждения, могут только навредить.
Во-вторых, система высшего образования буквально дезорганизована кардинальными изменениями, которые, как уже отмечалось, проводятся непрерывно, начиная с 90-х годов прошлого века.
Чего только стоит «чехарда» с государственными образовательными стандартами. Федеральные государственные образовательные стандарты (далее - ФГОС ВО) третьего поколения на протяжении последних одиннадцати лет менялись коренным образом три (!) раза: ФГОС ВО, ФГОС ВО (версия 3+), ФГОС ВО (версия 3++).
С сентября 2022 года вузам предстоит приступить к реализации завершающей группы ФГОС ВО (версия 3++), утвержденных в 2021 году. А на повестку дня уже было поставлено обсуждение проекта ФГОС ВО четвертого поколения и определен новый этап глубинных преобразований в системе высшего обра-зования1. Они предопределены Федеральным законом от 26.05.2021 № 144-ФЗ2 (далее ФЗ № 144), который внес существенные изменения в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», в том числе:
1. Замена только что утвержденных ФГОС ВО (версия 3++), разработанных по отдельным специальностям и направлениям подготовки, «рамочными» образовательными стандартами, разработанными в целом по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки5. Это, в совокупности с принятием новых аккредитационных показателей, предельно формальных и не ориентированных на контроль за реализацией требований ФГОС и качеством образования, ведет с одной стороны, к выхолащиванию роли государственных образовательных стандартов, к минимизации государственного регулирования проектирования и реализации образовательных программ и качества
1 Жевлакович С. С. ФГОС ВО четвертого поколения -чехарда продолжается?! // Вестник экономической безопасности. 2021. № 6; Он же. К вопросу о новых аккредитационных показателях по образовательным программам высшего образования // Вестник экономической безопасности. 2022. № 3.
2 Федеральный закон от 26 мая 2021 г № 144-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»».
3 Там же. Ст. 1.
образования в целом, с другой стороны, это ведет к абсолютизации самостоятельности вузов при проектировании и реализации образовательных программ. О реальных последствиях такой неограниченной свободы вузов достаточно наглядно свидетельствует негативный опыт недавнего прошлого - критическое падение качества образования, профанация образования.
2. Запрет на разработку и реализацию примерных основных образовательных программ по специальностям и направлениям подготовки (далее - ПООП)1:
- основного компонента методического сопровождения процесса реализации вузами ФГОС ВО, разработки и реализации ими образовательных программ;
- главного инструмента влияния вузовского экспертного сообщества на качество образования, дополняющего государственный контроль общественным, профессиональным.
3. Реализация в одной образовательной программе высшего образования, наряду с основной квалификацией, нескольких дополнительных квалификаций2, отнесенных к другим специальностям и направлениям подготовки высшего образования. ФЗ № 144 не ограничивает их количество (!) и не предусматривает соответствующего увеличения нормативного срока обучения. Однако, как можно в рамках одной образовательной программы, рассчитанной на 4 (бакалавриат) или 5 (спе-циалитет) лет, реализовать несколько квалификаций, если на формирование каждой из них ФГОС ВО устанавливает срок 4 или 5 лет соответственно? Очевидно, что только путем профанации качества образования.
4. Предоставление обучающимся после окончания ими первых двух курсов обучения права переходить на другую специальность или направление под-готовки3. Напрашивается аналогия с реализуемым уже в настоящее время правом выпускника любого бакалавриата поступать на любую магистратуру, даже если они не сопряжены, т. е. без профильного базового образования. Практика показала порочность данного подхода. Ни о каком качестве образования при таком обучении речи не может быть. Для реализации предлагаемой модели (2 + 2 (бакалавр) + 2 (магистр) - по направлениям подготовки; 2 + 3 - по специальностям) потребуется унификация во всех образовательных программах содержания программы первых двух годов обучения студентов. В результате в рамках первых двух курсов вузы должны будут осуществлять унифицированную общеобразовательную подготовку, не ориентированную на конкретную сферу профессиональной деятельности? Вероятно, предполагается доучивание «квалифицированных потребителей» до уровня, необходимого будущим «творцам». Поскольку очевиден разрыв между
1 Федеральный закон от 26 мая .2021 г. № 144-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»». п. Г. Ст. 2.
2 Там же, пункт б) 2 статьи.
3 Перечень поручений по реализации Послания Прези-
дента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации от 15 января 2020 г. ММ-П13-441, подпункт «б» пункта 1.
реальным уровнем общего образования выпускников школ, подготовленных не к обучению в вузе, а к сдаче ЕГЭ, и уровнем, необходимым для успешного освоения программ высшего образования. Разрыва, образовавшегося в результате «внедрения» ЕГЭ. Но в этом случае на реализацию профессиональной подготовки по специальности (направлению подготовки) остается, в лучшем случае, 2 (бакалавриат) или 3 (специалитет) года. О какой подготовке «творцов» и каком качестве образования в этом случае может идти речь? Да и высшее ли это будет образование? В пресловутые 90-е годы прошлого века уже предпринималась попытка «внедрить» эту модель. Но даже тогда она была отторгнута вузами. Представляется, что, для того чтобы выпускники школ при поступлении в вуз более осознанно выбирали будущую специальность (направление подготовки), необходимо не разрушать образовательный процесс в вузе, а совершенствовать систему профориентационной работы.
5. Реализация образовательного процесса в целом на основе концепции индивидуальной образовательной траектории обучающихся, которая фактически ведет к:
- абсолютизации самостоятельности, свободы обучающихся в проектировании содержания и последовательности, логики реализации образовательной программы;
- легализует индивидуальные сроки обучения, отличные от нормативных.
Такая абсолютизация свободы обучающихся чревата существенными негативными последствиями, в том числе:
а) преувеличивается способность обучающихся самостоятельно адекватно проектировать содержание образовательной программы и логики ее реализации. Кроме того, как такая свобода, самостоятельность обучающихся коррелирует с утверждением, что только после окончания второго курса обучения студент может адекватно определить по какой специальности или направлению подготовки он желает обучаться?
б) дезавуируется роль государства и работодателей, заказчиков кадров в определении содержания образования;
в) образование трактуется, как услуга, а роль вуза сводится к обслуживанию «клиента»;
г) реализация множественных индивидуальных образовательных траекторий ведет к хаотизации образовательного процесса.
Кроме того, по каким критериям будут определяться индивидуальные сроки обучения студентов? По каким критериям предполагается отбирать, дифференцировать студентов, переводимых на индивидуальные (сокращенные) сроки обучения? По размеру черепа, высоте занимаемой его родителем должности или толщине его кошелька? А также, не просматриваются ли в этой концепции уши евгеники и «педологических извращений»4? Во всяком случае, судя
4 Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».
по негативному опыту недавних лет, этой концепцией с удовольствием воспользуются дельцы, «бизнесмены» от образования, торговцы совестью и дипломами. Реализация этой концепции позволяет легализовать вновь, хотя и в закамуфлированном виде, пресловутый экстернат. Он был запрещен в свое время, как максимально коррупционная форма обучения.
Все рассмотренные предполагаемые преобразования осуществляются в русле последовательной реализации Болонского образовательного процесса и в совокупности ведут к существенным негативным последствиям, в том числе:
- к минимизации регламентирующей роли государства и вузовского экспертного сообщества в области формирования и реализации образовательных программ высшего образования и контроля качества образования;
- к разрушению единого образовательного пространства Российской Федерации;
- к профанации, в конечном счете, качества образования, что на руку недобросовестным коммерсантам от образования и противникам нашего государства.
Очевидно, что система, которая перманентно находится в состоянии нестабильности, неизбежно разрушается. Еще одно коренное преобразование (независимо от его цели и содержания) дезорганизует систему и губительно скажется на качестве образования.
В сложившейся ситуации представляется принципиально важным остановить эту чехарду с образовательными стандартами и бесконечные преобразования сомнительной направленности, обеспечить стабилизацию образовательного процесса. Только это позволит избежать губительных последствий для системы высшего образования и обеспечить повышение качества образования. Можно только приветствовать предложение министра науки и образования В. Н. Фалькова, предложившего на парламентских слушаньях в Государственной Думе 27 июня 2022 года ввести временный мораторий на изменение образовательных стандартов. Для обеспечения стабильности образовательного процесса важно не менять их, как минимум 5, а лучше 10 лет. Действующая модель ФГОС ВО (версия 3++) позволяет вузам самостоятельно оперативно вносить необходимые изменения в содержание образовательных программ и поддерживать его актуальность без изменения самих стандартов.
Одновременно следует без суеты и поспешности осуществить глубокую проработку национальной модели высшего образования, включив в эту работу не только ректоров вузов, но все вузовское сообщество. Важными центрами, координирующими данную работу и вовлекающими в нее все вузовское сообщество, по мнению автора, должны стать ФУМО по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки и такие общественные формирования, как Ассоциация юридического образования России, другие ассоциации и объединения работодателей.
В связи с этим представляется крайне важным вернуть ФУМО первоначальные полномочия полноценных
субъектов государственно-общественного управления образованием, обеспечивающих квалифицированное экспертное и методическое сопровождение проектирования и реализации образовательных программ высшего образования, контроля качества образования, совершенствования системы профессионального образования.
Очевидно, что в основу разработки национально ориентированной системы образования следует положить концепцию ее суверенизации. Образовательный суверенитет предполагает наличие у государства самодостаточной системы образования:
а) ориентированной на национальные цели и интересы, цели и интересы российского общества, государства и российских граждан,
б) системы, обеспечивающей технический, технологический, научный, культурный и прочий суверенитет Российской Федерации, ее национальную безопасность, законность и правопорядок,
в) системы, опирающейся:
- на актуальное историческое наследие, в том числе опыт российской империи, советский опыт,
- на анализ опыта последних десятилетий, как положительного, так и негативного,
- на прогноз и анализ основных тенденций развития общества.
г) системы, гибко реагирующей на многообразные запросы общественного развития,
д) системы, открытой для творческого восприятия актуального мирового опыта, но через трансформацию его с учетом национальных особенностей, исключающую слепое копирование.
Представляется, что в качестве первоочередной меры следует предоставить вузам, по согласованию с работодателями и федеральными государственными органами, в ведении которых находятся вузы, право восстановить востребованные специальности. Безусловно, специалитет следует рассматривать как законченное высшее образование, а выпускники специалите-та должны сохранить право поступления в аспирантуру (адъюнктуру).
В то же время целесообразно сохранить существующие направления подготовки (бакалавриат, магистратура), при условии, что они оптимальны и востребованы для подготовки определенных категорий кадров. Даже если параллельно будут реализовываться аналогичные специальности. Например, специальность Юриспруденция и направление подготовки Юриспруденция. При этом предоставить вузам право выбирать: реализовывать направление подготовки в форме шестилетней интегрированной магистратуры (опыт МГУ им. М.В. Ломоносова) или в форме классической двухуровневой системы, но предусматривающей обучение выпускников бакалавриата только по сопряженным программам магистратуры.
Таким образом, многообразие траекторий получения высшего образования позволит оптимизировать подготовку кадров с учетом специфики различных областей и сфер профессиональной деятельности, а так-
же предоставит обучающимся равные возможности для получения образования либо на уровне «творца» либо на уровне «квалифицированного исполнителя».
По восстановленным специальностям необходимо разработать соответствующие ФГОС ВО на основа реализуемой в настоящее время модели ФГОС ВО (версия 3++) и после прохождения установленных экспертиз внести эти специальности в действующий перечень специальностей и направлений подготовки. Такой вариант не потребует коренной и полной ломки существующей системы высшего образования и позволит вузам работать без существенной перенастройки учебного процесса, сохраняя его стабильность.
Для того чтобы у кандидатов на обучение (абитуриентов) реально были равные возможности получения качественного образования необходимо существенно увеличить долю бюджетных мест в вузах.
Важно не только убрать из законодательства, нормативных документов фразы об образовательных услугах. Для реального восстановления полноценного статуса образования как важнейшего института социализации личности, а также для обеспечения фундаментальной основы высокого качества образования еще более важно исключить коммерческую составляющую из деятельности государственных образовательных организаций. Необходимо восстановить полноценное бюджетное финансирование государственной системы образования, включая материально-техническое обеспечение и оплату труда педагогического состава. Как бы это ни было обременительно для госбюджета. В современных условиях национальная безопасность и государственный суверенитет определяются уровнем развития образования не в меньшей степени, чем уровнем развития оборонной сферы.
При условии отказа от осуществления в государственных образовательных организациях обучения на платной основе будет ликвидирована основа для пресловутого «предпринимательства», «бизнеса от образования», процветающего за счет профанации качества образования. Кроме того, очевидно, что на платное обучение поступают, как правило, абитуриенты, существенно уступающие по уровню подготовки тем, кто принят на обучение на бюджетной основе, и далеко не всегда способные осваивать образовательные программы высшего образования даже на удовлетворительном уровне. Вузы МВД России, как и другие казенные образовательные организации, в настоящее время при полноценном бюджетном финансировании вполне обходятся без дополнительного финансирования за счет осуществления обучения на платной основе. Но это, безусловно, работает только при условии полноценного бюджетного финансирования. Вкладывая деньги в образование, государство вкладывает их в будущее. Это должно стать не лозунгом, а важнейшим принципом функционирования государственной системы образования.
При реализации данного подхода платное образование останется только в частных образовательных организациях. В этой ситуации они смогут успешно
конкурировать с государственными образовательными организациями только при условии, если будут обеспечивать более высокое качество образования. В результате эта конкуренция станет важным фактором повышения качества образования в обоих секторах.
Очевидно, что образовательный суверенитет достижим реально только при условии обеспечения качества образования, рассматриваемого как генеральный приоритет политики государства в сфере образования.
Если же на данном этапе государство пока не имеет достаточных ресурсов для подготовки кадров в своих образовательных организациях только на бюджетной основе, то, в порядке превентивной меры, предлагается изменить систему оплаты за обучение. Плату за обучение студент должен вносить не в бюджет вуза, а в государственный бюджет. При этом варианте места для обучения на платной основе должны финансироваться также из государственного бюджета. В результате образовательная организация, ее педагогический состав будут исключены из сферы рыночных товаро-денежных взаимоотношений с обучающимися. Что позволит им сосредоточится на своей главной задаче - на повышении качества образования. А образование, наконец, реально не будет рассматриваться как услуга.
Учитывая, что существующая система государственной аккредитации вузов в полной мере не обеспечивает эффективного, действенного контроля качества образования, страдает формализмом, предлагается установить основной формой государственного контроля качества подготовки выпускников государственную приемку, совмещенную с государственной итоговой аттестацией.
Опыт организации автором образовательного процесса в Московском университете МВД России имени В.Я. Кикотя позволил апробировать возможную эффективную организационную форму такой госприемки, контроля и оценки уровня сформированности у выпускников компетенций, установленных ФГОС ВО и основной образовательной программой вуза. Это комплексный междисциплинарный государственный экзамен, проводимый в рамках государственной итоговой аттестации в форме, имитирующей будущую профессиональную деятельность выпускников в соответствии с профилем их подготовки. В качестве экспертов, оценивающих уровень и качество профессиональной подготовки выпускников при проведении такого государственного экзамена, должны выступать, наряду с профессорско-преподавательским составом вуза, в обязательном порядке руководители и специалисты практических подразделений соответствующего профиля, то есть заказчики кадров.
Такая форма государственной итоговой аттестации выпускников выполняет роль объективной и эффективной государственной приемки, лишенной формализма и не требующей специального бюрократического аппарата и дополнительных громоздких процедур. Она позволяет объективно оценивать способность выпускников реально, на деятельностном уровне осуществлять
профессиональную деятельность по профилю подготовки.
Важно также ускорить отказ от третьего уровня высшего образования и возвращение в полном объеме к традиционной аспирантуре (адъюнктуре) - основной форме подготовки научных и научно-педагогических кадров, завершающейся защитой диссертационного исследования.
Рассматривать проблему суверенизации российского высшего образования нельзя локально, изолированно от других компонентов (подсистем) национальной системы образования в целом. Параллельно с разрушением советской модели высшего образования в предшествующие десятилетия аналогичной трансформации подверглись и они. Поэтому невозможно построить полноценное суверенное национальное высшее образование, не подвергая соответствующему преобразованию другие компоненты (подсистемы) российской системы образования в целом.
Возможности и результаты деятельности вузов во многом предопределяются уровнем подготовки кандидатов на обучение, абитуриентов - выпускников общеобразовательной школы. А что происходило в эти годы с ней?
1. Российская Федерация отказалась от всеобщего обязательного бесплатного полного общего образования, ограничившись обязательным основным общим образованием (9 классов)1. Достаточно ли будет этого уровня образования для граждан России через 10, 20, 30, 40 лет с учетом тенденций развития современного общества? Смогут ли они поддерживать уровень своей профессиональной квалификации и востребованность на рынке труда на протяжении всего цикла активной профессиональной деятельности? Весьма сомнительно, с учетом нарастающих темпов мобильности во всех областях и сферах профессиональной деятельности, исчезновения традиционных профессий и специальностей, сокращения доли низкоквалифицированного труда.
2. Руководитель Рособрнадзора А. Музаев объявил, что с выходом России из Болонского образовательного процесса ЕГЭ не будет отменен, поскольку он разработан с учетом традиций отечественной образовательной системы (Telegram - канал, 8.06.2022). Однако ЕГЭ, безусловно, импортный продукт. Он стал системообразующим компонентом новой модели общего образования, которое можно рассматривать как одну из подсистем российской системы образования в целом. Массовое элитное общее образование, ориентированное на подготовку «творца», было заменено массовым эрзац образованием (масс-образование, как аналог масс-культуры), предназначенным для подготовки «исполнителя» и «потребителя». «Внедрение» ЕГЭ, безусловно, привело к качественной перестройке всего учебного процесса и не в лучшую сторону, в том числе:
а) Школа перестала быть полноценным институтом социализации школьников, стала готовить их не к про-
1 Конституция Российской Федерации, 43 статья.
должению обучения в системе профессионального образования, а к сдаче ЕГЭ. Общий уровень образования выпускников теперь измеряется двумя (!) примитивными ЕГЭ - по русскому языку и математике. В России писать и считать учили в церковно-приходской школе, да и то, судя по результатам, на более высоком уровне. Достаточно ли этого уровня образования человеку в XXI веке. Вопрос риторический.
б) Школа в значительной степени перестала реа-лизовывать функцию воспитания. Применяемая в ЕГЭ методология оценки уровня подготовки выпускников выхолостила из процесса обучения и функцию развития, в том числе не только нравственно-этических качеств, но и когнитивных, интеллектуальных способностей. Основной акцент в методологии обучения делается, с учетом требований ЕГЭ, на память и алгоритми-рованное, «клиповое» мышление.
в) Относительно полноценный уровень общего образования был выведен в платные «образовательные услуги», коммерция проникла и в школу, приводя к выхолащиванию конституционного права граждан на бесплатное общее образование и к дифференциации школьников по уровню финансовых возможностей их семей. Для успешной сдачи ЕГЭ на уровне, необходимом для поступления в вуз, выпускники в массе своей вынуждены обращаться к платным услугам репетиторов. Что еще более усугубляет их дифференциацию по имущественному признаку.
г) Образовательный процесс перегружен. Даже в младших классах начальной школы нормой стали пятые и шестые уроки.
д) Поскольку материальное обеспечение учителей напрямую зависит от результатов сдачи их учащимися ЕГЭ, они вынуждены отказываться от реализации полноценного образовательного процесса и трансформировать его в примитивное «натаскивание» учеников на решение заданий, аналогичных контрольно-измерительным материалам (далее - КИМ), используемым при проведении ЕГЭ.
е) Выпускники, сдавшие успешно ЕГЭ на уровне, необходимом для поступления в вуз, в реальности, в массе своей, демонстрируют существенные пробелы в знаниях и общеучебных умениях. Модель КИМ, используемых при проведении ЕГЭ, позволяет манипулировать уровнем сложности заданий и получать заданный заранее общий результат сдачи экзамена в целом по стране. И он всегда в целом положительный. В то же время уровень баллов, получаемых выпускниками по результатам сдачи ЕГЭ, и реальный уровень полученного ими образования, чаще всего, не коррелируют. В результате это привело к фактическому нарушению законодательно закрепленного принципа преемственности уровней образования, к разрыву между реальным уровнем подготовки выпускников школ и уровнем, необходимым для обучения в вузе. Студентов, успешно поступивших в вуз по результатам ЕГЭ, необходимо доучивать даже по русскому языку и математике, а также дополнительно развивать их когнитивные способности до приемлемого уровня.
Однако отменить ЕГЭ не просто. Учитывая огромные бюджетные средства, выделяемые на подготовку к ЕГЭ и его проведение (разработка и обоснование КИМ, организационные и материально-технические мероприятия, включая меры безопасности, проверка заданий и прочее), сформировалось мощное лобби, которое «кормится» из этих средств. Его представители яростно доказывают невозможность отказа от ЕГЭ. Даже при наличии массового общественного движении за его отмену. В целях введения общественности в заблуждение создается видимость совершенствования процедуры ЕГЭ, которое не меняет его существа. А все новации (уступки в ответ на критику) сводятся, в конечном счете, к использованию отдельных элементов, присущих традиционному устному или письменному экзамену, которые в целом не меняют существа ЕГЭ.
Очевидно, что при формировании системы образования, ориентированной на национальные цели и интересы, требуется глубокая ревизия существующей системы общего образования и последовательный возврат на системном уровне общего образования к актуальным основам российской и советской модели образования.
Следует также помнить, что советская система начального профессионального образования (профессионально-технические училища) была ликвидирована вместе с СССР. Ее сменила узкоутилитарная и менее затратная система профессионального обучения, предназначенная для подготовки неквалифицированных рабочих и служащих. Из программ курсов про-фобучения был удален образовательный компонент. В связи с этим вновь встает вопрос о перспективах использования в XXI веке таких рабочих и служащих,
закончивших только 9 классов общего образования в системе, ориентированной на ЕГЭ, и краткосрочные курсы профподготовки. К тому же следует признать, что создать новую систему, способную в полной мере заменить советскую систему профтехобразования, так и не удалось. Об этом свидетельствует огромный дефицит во всех отраслях кадров рабочих и служащих массовых профессий, который приходится восполнять, хотя и не в полной мере, мигрантами. Эффект от этой новации был один - сокращение бюджетных расходов и на этот сегмент системы образования, также как и на все остальные.
Подготовка кадров квалифицированных рабочих и служащих в действующей системе образования была переведена на уровень среднего профессионального образования. Одновременно образовательные организации среднего профессионального образования из федерального подчинения были переведены в муниципальное подчинение. Ограниченные финансовые возможности муниципалитетов обусловили в целом, как минимум, стагнацию этого сектора профессионального образования.
Коммерциализация проникла и в подсистему дополнительного профессионального образования, способствуя и его профанации. Множится число «фирм», продающих всем страждущим сертификаты о прохождении курсов переподготовки и повышения квалификации, не проводя при этом ни одного занятия.
Все это свидетельствует о важности рассмотрения и решения проблемы суверенизации образования комплексно, на системном уровне, включая все компоненты национальной многоуровневой системы непрерывного образования.
Информация об авторе
С. С. Жевлакович - профессор кафедры педагогики Московского университета МВД России имени В.Я. Кико-тя, кандидат социологических наук, доцент, заслуженный работник высшей школы.
Information about the author S. S. Zhevlakovich - Professor of the Department of Pedagogy of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia named after V.Ya. Kikot', Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Honored Worker of Higher Education.
Статья поступила в редакцию 04.07.2022; одобрена после рецензирования 28.07.2022; принята к публикации 15.08.2022.
The article was submitted 04.07.2022; approved after reviewing 28.07.2022; accepted for publication 15.08.2022.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
135
