CC BY
61
- желание преодолеть определенную «исчерпанность» традиционной классно-урочной системы обучения;
- потребность в замене малоэффективного вербального способа обучения системно-деятельностным подходом;
- понимание необходимости установления оперативной обратной связи с каждым учащимся, учета его индивидуально-личностных особенностей, более объективного измерения его учебных достижений;
• во-вторых, необходимость снизить негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя за счет воспроизводимости учебных процедур, возможности их распространения на все учебные дисциплины, весь учебно-воспитательный процесс, их усвоения каждым преподавателем;
- стремление отойти от структурной и функциональной неопределенности множества разнообразных организационных форм, методов и приемов обучения, ввести их в русло конкретных образовательных технологий;
- возможности проектирования учебного процесса, способов взаимодействия учащегося и преподавателя, обеспечивающих гарантированные результаты работы, которые предоставляют образовательные технологии;
• в-третьих, осознание необходимости переключения учебного процесса на субъектную основу с установками на саморазвитие личности, адаптацию учебного процесса к потребностям и возможностям обучающихся;
- стремление Российской образовательной системы выйти на мировой уровень стандартизации в области образования.
Перспективная система образования должна формировать у будущих специалистов качества, позволяющие жить и работать в условиях нового тысячелетия, ориентируя их на профессиональную деятельность, в рамках которой они окажутся после обучения. Основой развития современной образовательной системы должны стать новые образовательные технологии, аккумулирующие в себе самые передовые знания о мире, природе и человеке и позволяющие готовить высокообразованных специалистов, способных к профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий.
Использование последних достижений в области информационных технологий, технологий дистанци-
онного обучения, Internet-технологий, мультимедиа, интерактивного обучения, деловых игр, обучающих программ, профессиональных тренингов, технологии модульного обучения, «обучения в сотрудничестве» (cooperative learning), метода проектов составляют сегодня далеко не полный перечень используемых образовательных технологий в системе высшего профессионального образования.
Но как показывает практика, наиболее эффективным является комплексный, интегративный подход к обучению, в котором четко определены приоритеты в области применения современных образовательных технологий с учетом поставленных целей обучения и интересов развития личности (критическое мышление, умение видеть и анализировать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе). Чтобы все эти составляющие слились в единое целое, должно быть найдено общее направление, объединяющий принцип, который, создавая предпосылки и для развития познавательной, когнитивной природы и духовного, нравственного начала, приводил бы в итоге к самореализации, самоактуализации личности.
список литературы
1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999. С. 70.
2. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.
3. Гаврилов С. Н. Модульная технология обучения студентов-заочников колледжа: Дис. ...канд. пед. наук. Н. Новгород, 2005. 143 с.
4. гульчевская В. г. Современные педагогические технологии // Модульное пособие для дистанционного обучения / В. Г. Гульчевская, Н. Е. Гульчевская. Ростов-на-Дону, 1999. С. 82.
5. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении. СПб.: Образование, 1995. С. 50.
6. Мелкозерова И. Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций лич-ностно-ориентированного образования: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 190 с.
7. Селевко Г. К. Технологии развивающего образования. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192 с.
8. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. С. 98.
УДК 378=20
к вопросу о структурно-ФункционАльных компонентах самостоятельной работы студентов
г. В. ВИШНЕВСКАЯ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Кафедра иностранных языков (межфак)
В статье приводится анализ исследования проблемы необходимости формирования навыков самостоятельной работы будущих специалистов через рассмотрение сущности элементов ее структурного содержания. Раскрываются функциональные связи между компонентами самостоятельной деятельности как системы, с одной стороны, и другими компонентами, составляющими структуру учения и обучения студентов в целом, с другой.
В теории и практике мировой педагогики и психологии накоплен значительный опыт, свидетельствующий об актуальности исследуемой нами проблемы необходимости формирования навыков самостоятельной работы в процессе обучения и воспитания будущих специалистов. Активность и самостоятельность признаются в качестве важнейшей компоненты всесторонне развитой личности, а повышение качества обучения и уровня подготовки специалистов, развитие их потенциальных возможностей - в качестве основных задач высшего образования, успешное решение которых невозможно без системного психолого-педагогического подхода к организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, их активной самостоятельной работы.
Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообразования, и классики, и наши современники приходят к одним и тем же заключениям: никакое воздействие извне, никакие инструкции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью, в основе которой лежит личностная умственная самостоятельность, т.е. выполнение определенной работы по собственной инициативе, без посторонней помощи и внешнего побуждения.
Современная подготовка специалистов в высшей школе, связанная с усвоением обширной информации, зависит от степени подготовленности студентов к самостоятельной работе, как главного резерва повышения эффективности процесса обучения, с одной стороны, и качества подготовки молодых специалистов, с другой.
Анализ исследований по проблеме необходимости формирования навыков самостоятельной работы будущих специалистов показывает, что ее компонентами являются такие понятия, как самостоятельность, познавательная самостоятельность, познавательный интерес, познавательная активность, самостоятельная познавательная деятельность, самостоятельная учебная деятельность, самообразование.
В «Педагогической энциклопедии» самостоятельность рассматривается как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами [4]. Самостоятельность не является врожденной чертой, а формируется по мере взросления человека. В широком смысле это качество предполагает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.
В интерпретации В. М. Мельникова, Л. Т. Ям-польского личностный фактор самодостаточность (самостоятельность) - социабельность (зависимость от группы) описывается следующим образом:
а) лица с высоким уровнем самостоятельности независимы, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами:
сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность;
б) лица несамостоятельные зависят от группы, привязаны к ней, ориентируются в своем поведении на групповое мнение и т.д.
Поскольку самостоятельность - черта личности, а личность формируется в деятельности, следует предположить, что для развития самостоятельности необходимо создать адекватные условия деятельности.
При определении понятия «самостоятельность» одни исследователи (Г. М. Коджаспирова, К. К. Платонов, В. А. якунин) подчеркивают ее внешний признак - отсутствие руководства и помощи со стороны, в то время как другие (М. А. Вейт, Н. Д. Левитов, Т. Ю. Тамбовкина) сосредоточивают свое внимание на ее внутренних качественных характеристиках. В целом под самостоятельностью понимается интегральное личностное образование, которое является стержневым, базовым свойством личности для формирования таких его качеств, как активность, инициативность, творчество.
Все эти определения имеют право на существование, так как в той или иной мере отражают различные грани этого сложного явления. Однако суть его можно раскрыть следующей фразой В. А. Якунина: «...быть самостоятельным - значит стоять самому, делать что-либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения, по своему намерению. Самостоятельность в таком понимании является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности» [8]. Именно это качество, будучи обобщенной целью онтогенетического развития человека, обеспечивает успешность деятельности в изменяющихся условиях. Подчеркнем при этом, в высшей школе самостоятельность считается главным показателем достижения основной цели педагогического процесса, которая формулируется как формирование личности будущего специалиста, обладающего определенным набором качеств, среди которых обязательно присутствует и способность быть самостоятельным в будущей профессиональной деятельности.
Н. Г. Дайри выделяет самостоятельность в качестве основы, которая предопределяет и объединяет усилия, необходимые для вовлечения ученика в самостоятельную работу, при определении структуры и сущности конкретного вида самостоятельной работы [2]. На каждом этапе это качество имеет свои особенности. На начальной стадии первые признаки самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности и могут присутствовать даже при заучивании, зубрежке. Выражается это в самостоятельном использовании элементарных приемов формирования ассоциативных связей. В обучении воспроизводящая деятельность зачастую ассоциируется только с запоминанием, процессом, который сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру. Но нельзя забывать, что репродуктивная деятельность требует как дословное, так и преобразующее воспроизведение, являющееся ступенью, подготавливающей к творческой деятельности - деятельности, играющей
исключительную роль в развитии познавательных способностей обучаемых.
Современная разработка проблемы самостоятельности, самодеятельности личности в обучении опирается также на положения теории «самости», включающей идею саморазвития, как глубинной человеческой потребности.
Рассматривая понятие «самостоятельность» через более широкое понятие «самость», выделяют следующие элементы структурного содержания самостоятельности: самосознание, самопознание, саморегуляция, самооценка, самоконтроль, самопринятие, самоценность, самоуважение, самоактуализация, самоэффективность.
Самостоятельность может проявляться в любом виде деятельности, в том числе и учебной. В этой связи следует отметить существующее в педагогической науке выделение «познавательной самостоятельности» наряду с самостоятельностью. О. В. Зимо-нина рассматривает самостоятельность как качество личности, тесно связанное с ее развитием в целом. В результате сравнительного анализа ею было выделено два вида самостоятельности: познавательная самостоятельность и самостоятельность личности как общее интегральное качество. Первый вид, обычно проявляемый в учении, далее будем называть самостоятельностью обучаемого, которая никогда не бывает абсолютной, так как учебная деятельность (например, самообразовательная и научно-исследовательская работа студентов) невозможна без помощи и руководства обучающего, она должна направляться и корректироваться педагогом.
В содержание понятия «познавательная самостоятельность» различные авторы вкладывают разный смысл. М. И. Махмутов рассматривает познавательную самостоятельность как интеллектуальную способность ученика и его умение, позволяющее ему самостоятельно учиться, Т. И. Шамова определяет понятие познавательной самостоятельности как свойство личности, которое проявляется в овладении собственными силами знаниями и способами деятельности, Н. А. Половникова ее сущность видит в готовности, т.е. способности и стремлении учащихся своими силами продвигаться в овладении знаниями.
Разделяя точку зрения Н. А. Половниковой, мы определяем познавательную самостоятельность как качество личности, означающее готовность (стремление и способность) своими силами овладеть знаниями, умениями и навыками. При этом способность самостоятельного познания понимается как владение нужными опорными знаниями и методами приобретения новых знаний; стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов.
Таким образом, познавательная самостоятельность имеет три стороны: побудительную (мотивы и потребности самостоятельной деятельности), содержательную (опорные знания) и операционную (методы познавательной деятельности). Сформированность
познавательной самостоятельности означает сформи-рованность этих трех ее сторон.
Познавательная самостоятельность неразрывно связана с познавательным интересом, которые в совокупности являются своеобразным механизмом становления личностной, деятельностной, субъективной позиции обучающихся в учебном процессе. Рассматривая взаимосвязь интереса и самостоятельности в учении, следует подчеркнуть, что познавательный интерес предполагает определенный уровень самостоятельности мысли, но может проявляться и без самостоятельности учения (например, заучивание), вместе с тем, развитие интереса создает необходимые условия для развития самостоятельности. Самостоятельность в учебном познании есть лично обучаемым направляемая его собственного интереса.
Интерес, как активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, носит избирательный характер. По мнению некоторых исследователей (Г. И. Щукина, Ф. К. Савина и др.), интересы в процессе обучения могут быть устойчивыми и неустойчивыми, постоянными и кратковременными, слабыми, повышенными и сильными, целиком захватывающими человека в его деятельности. обучающиеся могут отдавать предпочтение одним учебным предметам, проявлять безразличие к другим, поскольку их познавательный интерес является одним их наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, повышения успеваемости. Следовательно, чем больше возможностей учебная деятельность в вузе предоставляет для активности и самостоятельности студентов, тем больший интерес она вызывает и тем глубже, устойчивее и шире познавательный интерес. В итоге возрастает их стремление к знанию, активное познавательное отношение к различным аспектам изучаемого предмета и будущей профессиональной деятельности в целом.
Познавая окружающий мир и свою профессию в процессе активной учебно-познавательной деятельности, личность не только лучше понимает и запоминает, но и одновременно учится применять знания на практике. «Активность, наблюдаемая нами в педагогическом процессе, - утверждает В. В. горшкова, - как и сам процесс, развернута во времени. По мере накопления внутренних потенциалов личности и изменения внешних обстоятельств жизнедеятельности происходит и изменение самого характера активности» [1].
Л. П. Аристова, считая познавательную активность чертой личности, ее свойством, видела сущность данного явления в преобразовательном отношении обучающихся к предметам и явлениям. Познавательная активность, по ее мнению, не является врожденной чертой личности; она формируется в процессе ее преобразовательной деятельности.
Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность как «личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость учащихся в познавательном процессе» [7]. Как
установила Г. И. Щукина, познавательная активность характеризуется:
- поисковой направленностью в учении;
- познавательным интересом, стремлением удовлетворить его при помощи различных источников как в учении, так и во внеучебной деятельности;
- эмоциональным подъемом, благополучием протекания деятельности.
Важным представляется нам вывод ученого, что формирование познавательной активности в учебном процессе является одним из стимулов укрепления и формирования интереса к учению, а сформирован-ность познавательной активности - важнейший показатель плодотворности учения.
М. К. Скаткин [6], подчеркивая, что процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска, что способствует развитию самостоятельного творческого мышления, выделяет структурные связи познавательной активности.
И. Ф. Харламов рассматривает познавательную активность «как интенсивную аналитико-синтети-ческую деятельность обучаемых в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» и подчеркивает, что она теснейшим образом связана с мотивами и интересами учащихся, с их интеллектуальными умениями и навыками.
Р. И. Иванов разработал психологические основы развития познавательной активности. По мнению ученого, учащийся может активно и самостоятельно мыслить, только овладев инструментом мышления, рациональными методами учения.
Часто термин «познавательная активность» заменяют термином «познавательная (учебная) деятельность». Однако, несмотря на их общность, как показывает проведенный анализ психолого-педагогической литературы (прежде всего, работ Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, И. Я. Лернера, И. А. Зимней, И. И. Ильясова, Т. В. Габай), эти понятия не тождественны. наличие разных точек зрения педагогов и психологов на исследуемые понятия, заставило нас провести всестороннее исследование такого явления, как человеческая деятельность.
Человек как субъект изменяется, развивается его психика, деятельность меняет структуру, усложняются ее элементы и способы действий. У взрослого человека реальное поведение складывается из постоянного перехода по «этажам» в зависимости от ситуации, соответственно структура деятельности предстает в форме иерархии. Как отмечается в работе Н. Н. Луковникова, промежуточные уровни в этой схеме намечены довольно условно, поэтому мы сочли возможным и необходимым раскрыть третий уровень активности как уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Л. Д. Ефанова определяет самостоятельную учебно-познавательную деятельность как «деятельность, в которой воплощается непосредственно неподска-занный перенос усвоенных (или усвояемых) учебных действий и приемов на новый объект в меняющихся ситуациях.
П. И. Пидкасистый представляет ее как систему, включающую в себя следующие компоненты: содержательную сторону; оперативную сторону; результативную сторону.
А. А. Дикая определяет процесс познавательной деятельности как процесс постепенного накопления обучающимися новых знаний и умений.
Достаточно точно сущность этого понятия отображена в определении А. Е. Абылкасимовой, которая рассматривает познавательную деятельность как многоаспектное личностное образование, характеризующееся проявлением саморегуляции познавательной деятельности, являющееся результатом эмоционального, познавательного и волевого процессов, синтезом познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивым отношением к познанию.
определение самостоятельной деятельности Л. Д. Ефановой представляется нам наиболее полным, т.к. в нем цель самостоятельной деятельности одновременно несет в себе и функцию управления этой деятельностью.
Сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что к настоящему времени учены-ми-дидактами и психологами выделено:
• две линии в изучении процесса самостоятельной деятельности:
1) дидактико-методическая, составляющая экспериментальное исследование средств организации самостоятельной работы в системе урока;
2) психолого-дидактическая, включающая исследование механизма самостоятельной деятельности в учебном процессе. В истории дидактики эти две линии развивались параллельно, с преобладанием первой.
• три уровня самостоятельной деятельности, соответствующие учебным возможностям обучающихся:
1) копирующие действия по заданному образцу;
2) репродуктивная деятельность по воспроизведению информации, включающая в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление, что приводит к пониманию;
3) продуктивная (самостоятельная) деятельность применения полученных знаний и их переносу в новые ситуации, содержащая ряд элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.).
Необходимым представляется отметить, что между компонентами самостоятельной деятельности как системы, с одной стороны, и другими компонентами, составляющими структуру учения и обучения в целом, с другой, возникают теснейшие функциональные связи. В их основе лежат отношения типа «учебный материал - преподаватель», «учебный материал - студент», «преподаватель - студент».
Адаптация студента к самостоятельной деятельности, подготовка к ее постоянной изменчивости предполагает наличие неких адаптационных механизмов, к некоторым из которых можно отнести:
• психологическую готовность к изменению вида и характера своей деятельности;
• способность к аналитическим действиям;
• познавательную и творческую активность, умения приобретать новые знания;
• социализацию личности, коммуникативные способности;
• способность к самоорганизации;
• владение информационными технологиями;
• различные умения самостоятельной деятельности;
• знания и духовные ценности.
Приводимые характеристики личности описывают с различных сторон ее способности адаптироваться в социуме. Важно, что все они связаны с осуществлением личностью (под воздействием внешних условий и/или согласно внутренним установкам, стремлениям) некоторых самостоятельных действий - уяснения мотивов своих действий, определения цели, обращения к социальным источникам информации за новыми знаниями, организации своей деятельности и так далее. Заметим, что указанные действия есть компоненты самообразовательной деятельности. Тогда вполне уместно адаптационные механизмы личности рассматривать в комплексе и связывать их с самообразованием.
Давая определения самообразованию, некоторые авторы подчеркивают его познавательную сущность (А. К. Громцева, Н. Д. Иванова, Л. Г. Ковтун, И. И. Колбаско, Н. Д. Хмель и др.), тесную связь с самовоспитанием личности (А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Б. Ф. Райский и др.), ее совершенствованием (А. Я. Айзенберг, В. Б. Бондаревский и др.) на основе систематической и целенаправленной деятельности, связанной с социальными условиями.
В.Г. Крысько [3], определяя цель самообразования, которая, по его мнению состоит в сформированности реальной и устойчивой личности, способной в новых социально-экономических и политических условиях вносить определенный вклад в совершенствование общественной жизни и самой себя, предлагает ряд методов самообразования. Автор считает, что достижение цели самообразования - это результат постоянной самостоятельной работы человека над литературой, в которой он может найти примеры для подражания и саморазвития. Важное значение в связи с этим приобретает умение ориентироваться в потоке информации, которое складывается из знания источников информации, их сильных и слабых сторон, умения находить нужную информацию, быстро и правильно оценивать ее, оперативно определять пути и условия использования полученных данных в теоретической и практической деятельности.
В историческом плане «самообразование» как категория педагогики развивалось на основе содержания и объема понятия «самостоятельная работа» (В. К. Бу-ряк, М. Г. Гарунов, И. И. Ильясов, И. О. Котлярова, Н. А. Половникова, А. В. Усова и др). Г. Н. Сериков также считает самообразование результатом диалектического развития и трансформации самостоятельной работы и, рассматривая их общие и отличитель-
ные черты, показывает, что эти два вида деятельности обладают свойством взаимопроникновения.
Приведем данное Г. Н. Сериковым определение самообразования, учитывающее его основные функции - воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку: «...самообразование есть средство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого человек может осуществить собственное воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с поставленными перед собой целями и задачами [5].
Ю. Э. Калугин, дополняя точку зрения Г. Н. Серикова, в своем определении раскрывает процессуальную сущность самообразования как составной части саморазвития человека. Он считает, что «самообразование, являясь одним из направлений саморазвития, многофункционально и отражает средство поиска и усвоения социального опыта, способ удовлетворения познавательной потребности, направление формирования профессиональных качеств, процесс приложения самообразовательных умений к освоению определенных элементов социального опыта».
Способность человека к самостоятельному поиску нужной информации, усвоение на ее основе профессиональных знаний, умение творчески использовать их в различных ситуациях - это воспитуемое качество личности. Оно формируется на протяжении всей жизни человека и особенно интенсивно в период обучения. Поэтому задача преподавателей заключается не только в том, чтобы дать студентам необходимый объем знаний, но и в том, чтобы привить умения и навыки в выборе из огромной массы научной информации то ценное, что требуется им для будущей специальности, формировать у них постоянную потребность к самообразованию, т.е. стремлению приобретать знания самостоятельно.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Горшкова В. В. Формирование активности школьника // Методические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988. С. 54-59.
2. Дайри Н. Г. Важнейшие пути организации активной самостоятельной деятельности, связи обучения с жизнью. М.: Просвещение, 1966. С. 314-411.
3. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск: Харвест, 1999. 384 с.
4. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т. 3. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. 880 с.
5. Сериков Г. Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 1988. 360 с.
6. Скаткин М. И. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 203 с.
7. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.
8. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Поли-ус, 1988. 639 с.
