CC BY
41
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.014
К ВОПРОСУ О СТРАТИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КЛАСТЕРА РИСКА
Зайнетдинова Кадрия Мавиевна - кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой управления развитием образования, Саратовский областной институт развития образования. E-mail: zkm75@rambler.ru
Миронова Светлана Борисовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления развитием образования, Саратовский областной институт развития образования. E-mail: afmsb25@mail.ru
В статье представлены результаты научно-прикладного исследования, проводившегося Саратовским областным институтом развития образования в течение двух лет с 2014-го по 2016 г. Целью исследования, посвященного проблеме стратификации образовательных организаций в зависимости от успешности образовательных результатов обучающихся, социокультурных, социально-экономических факторов и потенциала развития территории, являлось определение диагностического инструментария, критериальной базы для составления классификации школ кластера, риска на первоначальном этапе и для оказания им адресной поддержки в последующем. Исследование опиралось на анализ открытых сведений результатов самообследования образовательных организаций, публичных отчетов руководителей и программ развития школ Саратовской области, статистических данных Министерства образования и науки Российской Федерации, региональных министерств образования, Министерства социального развития, мониторинговых данных национальных исследований качества образования и Регионального центра оценки качества образования.
Ключевые слова: школы, находящиеся в сложных социальных условиях; низкие образовательные результаты, социальное неблагополучие, оценочные процедуры, ранжирование, поддержка.
Р01: 10.18500/1819-7671 -2017-17-1 -104-110
Введение
Новая социокультурная и экономическая ситуации требуют от органов управления образованием и руководителей всех уровней и рангов определенной гибкости, индивидуализации способов работы с образовательными организациями. Одним из ведущих направлений современной инновационной парадигмы общего образования становится обеспечение условий для эффективного развития образовательной организации и гарантия их соблюдения через механизмы общественного управления, открытости и прозрачности деятельности, достоверности результатов самообследования и внешнего контроля. Функция формализованной и независимой оценок заключается не столько в сборе данных, констатации результатов, формировании страт и рейтингов, сколько в предоставлении максимально объективной информации для оказания последующей адресной поддержки и сопровождения «проблемной» школы. При реализация этого направления работы на первый план выходит необходимость анализа сущности, способов и путей повышения ра-
венства качественного образования, поиска оптимальных диагностических методик и оценочного инструментария деятельности образовательных организаций, проектирование стратификационной классификации и определения условий, критериев, показателей для отслеживания динамики развития образовательной организации.
Объект исследования: стратификация образовательных организаций основного общего образования.
Обзор литературы
Исследование успешности/неуспешности обучающихся в зависимости от окружающей социальной среды, неравенства условий получения образования, влияния социального неблагополучия на социальный статус и успешность во взрослом возрасте в различных аспектах проводилось многими учеными: Е. А. Александровой, Д. А. Александровым, Т. В. Ахутиной, Е. А. Буг-рименко, К. А. Маслинским, R. Erikson, J. O. Jons-son, M. Duru-Bellat, A. Van Zanten [1-5].
Зависимость (корреляция) социального лифта от школьной успешности и квалификации кадров рассматривались в работах J. Heckman и S. Irwin [6, 7]. Определению эффективных форм работы образовательных организаций, находящихся в сложных социальных условиях, уде -ляли внимание D. Reynolds, A. Harris, P. Clarke, B. Harris, S. James [8].
Анализ отечественных законодательных инициатив в сфере общего образования Российской Федерации, начиная с 2009 г., показал, что основной целью является обеспечение граждан равными возможностями получения качественного образования [9-13]. Конституция и законодательство Российской Федерации гарантируют общедоступность и бесплатность общего образования, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения [14, 15].
Однако в последнее время все большее внимание уделяется необходимости приведения в соответствие реальной среды функционирования образовательной организации предъявляемым нормативными документами требованиям. Так, на открытых слушаниях 18 июня 2012 г. в Общественной палате Российской Федерации «Выравнивание шансов детей на качественное образование» констатировалось, что существует проблемная ситуация с доступностью качественного образования. Участники слушаний рекомендовали с опорой на зарубежные исследования разработать и реализовать национальную страте-
гию выравнивания шансов детей на качественное образование, центральным элементом которой должны стать меры поддержки общеобразовательных организаций, работающих со сложным контингентом, в том числе тех, у кого низкие образовательные результаты. Продолжение заявленной инициативы нашло отражение в разделах Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг., утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. .№ 295, согласно ко -торой целеполагающей установкой оказывается разработка стратегии помощи образовательным организациям, находящимся в неблагоприятных социальных условиях, в том числе расположенным в сельской местности, а также создание на местном (локальном) и региональном уровнях механизма стимулирования развития подобных школ и инструмента их поддержки и сопровождения [16].
Постановка задачи
В последние годы проблема школ кластера риска, т. е. оказавшихся в сложных социальных условиях и/или показывающих устойчиво низкие результаты обучения, становится проблемой государственной образовательной политики Российской Федерации. Именно при ее решении возникает определенная система рисковых полей, попытка минимизировать которые актуальна как для уровня Федерации, так и для регионального.
Появление первой рисковой зоны обусловлено тем, что в отечественной системе образования до конца не сформирована практика инспекционного анализа, выявляющего подобные школы, квалифицирующего их дефициты, оказывающего содействие в разработке планов улучшения результатов. Это связано с различными показателями, представляющими многоуровневую систему разноаспектного и разностороннего исследования фундаментальных оснований.
К сожалению, в практике отечественного образования нет унификации в определении проблемной школы, законодательно утвержденном на федеральном уровне. Полномочия по определению критериальных показателей, на основании ко -торых возможна стратификация образовательных организаций, переданы регионам, что значительно затрудняет функционирование единого образовательного пространства в масштабе страны и в контексте межрегионального взаимодействия. Ориентация на опыт западного образования в данном случае также весьма условна [17].
Очевидно, что спорным представляется и вопрос дефиниций. Первоначально было введено определение школы, «работающей в сложных
социальных условиях»; только в последние годы стабильно/устойчиво низкие образовательные результаты стали рассматриваться в качестве еще одного критериального показателя стратификации. Однако следует отметить, что при расширении понятийно-терминологического аппарата стратификации унифицированного понимания требует каждая номинация: например, понятие стабильно или устойчиво низкие результаты, по всей видимости, предполагает определение хронологического отрезка мониторинга и диагностики успеваемости за один год, три года или пять лет, лонгитюдное исследование или определение вектора направленности успеваемости обучающихся: снижающаяся, увеличивающаяся или колеблющаяся [18].
Неоднозначными также оказываются показатели, учет которых поможет определить принадлежность или «непринадлежность» той или иной образовательной организации к конкретному сегменту. Именно набор зафиксированных критериев является наиболее дискуссионным. Не менее проблемным представляется вопрос об определении прозрачных методик нормирования подсчета баллов для констатации статуса образовательной организации кластера риска, а также ее места в стратификационном рейтинге. Тем более показательным выступает риск: даже при наличии заявленного или рекомендованного набора условий и открытости процедур ранжирования остается актуальным вопрос о систематизации и определении порога, непреодоление которого позволит рассматривать школу как находящуюся в критической ситуации. Безусловно, система указанных показателей должна быть неразрывно связана с системой оценки качества образования, но это предполагает определение еще одного рискового поля.
Рассматривая образование как открытую систему, следует учитывать, что на показатели образовательных систем, результаты деятельности образовательных организаций, образовательного процесса воздействует значительное количество факторов, в связи с чем необходима качественная пропедевтическая работа (в том числе и дискуссии) по определению групп условий, характеризующих школу в критической ситуации. В соответствии с материалами летней всероссийской конференции по оценке качества образования - 2016 «Модель оценки результатов работы образовательной организации на основе результатов оценочных процедур» существуют основополагающие принципы образовательной политики при проведении стратификации разнообразных образовательных учреждений с учетом контекста их деятельности:
нельзя требовать одинаковых результатов от образовательных систем, функционирующих в разных условиях;
нельзя требовать одинаковых результатов от систем, располагающих разными ресурсами и возможностями развития;
оценка результатов деятельности образовательных организаций может осуществляться только с учетом их функционирования и возможностей развития, т.е. внешних факторов, выраженных через контекстные показатели.
На основании вышеизложенного можно сказать, что необходимо введение понятия эффективности школы в современном образовательном пространстве. Находясь в однотипных сложных социальных условиях, разные школы демонстрируют различные образовательные результаты и оказываются в разной степени конкурентоспособными на рынке образовательных услуг. Соответственно, отнесение образовательной организации к определенному сегменту, при условии эффективности школы, оказывается достаточно условным.
Это определяет границы рискового поля, актуализирующего принцип эффективности школы: возникает необходимость применения комплекса управленческих решений, связанных с адресными формами поддержки школ, позволяющими развивать потенциал этих образовательных организаций и повышать качество образования.
Описание исследования
Несмотря на обозначенные зоны риска в современной педагогической и управленческой практике, очевидна тенденция их преодоления. В частности, в системе регионального образования возникла необходимость разработки комплекса мер, направленных на решение обозначенной проблемы, что во многом обусловило прикладной характер научного исследования. По результатам обсуждений, организованных в рамках проведения августовского совещания 2016 г. для работников образования, переговорной площадки «Современные оценочные процедуры в повышении качества образования: мониторинг, выявление проблем и вызовов, траектория их преодоления», общественных консультаций на сайте ЬИр^/ткг soiro.ru/, были выделены и конкретизированы три сегмента школ кластера риска: а) школы с устойчиво/стабильно низкими результатами; б) школы, находящиеся в сложных социальных контекстах; в) пересекающийся сегмент, объединяющий школы первой и второй групп.
Представленная классификация диктует определение фиксированных групп условий (или показателей/критериев), определяющих
возможную соотнесенность образовательной организации и сегмента проблемной школы, каждый из этих сегментов требует отдельного рассмотрения.
Сегмент школ, демонстрирующих стабильно/устойчиво низкие результаты, может выделяться по показателям, представленным в модели оценки результатов работы образовательной организации на основе результатов оценочных процедур с опорой либо на конкретный показатель, либо на совокупность всех показателей: массовость достижения базовых результатов (Государственная итоговая аттестация в 9-х и 11-х классах, Всероссийские проверочные работы, Национальное исследование качества образования), прозрачность и объективность образовательного процесса, развитие таланта, качество образовательной среды, индивидуализация образовательного процесса, результаты участия в региональных и федеральных программах подготовки выпускников. Следует отметить, что количество и качество предлагаемых групп условий во многом дополняются коррелирующими данными органов контрольно-надзорной функции (ЕГЭ-туристы - меняющие школу накануне государственной аттестации в надежде улучшить свои результаты; анализ пересдач, апелляции, предметные и конфликтные комиссии, ППЭ офф-лайн - пункты проведения экзамена, не оснащенные камерами видеонаблюдения, а также соблюдение законодательства, лицензионный контроль, аккредитация и др.).
Именно этот сегмент образовательных учреждений на данный момент фактически не вызывает затруднений в процессе стратификации: отработанные оценочные процедуры, введение и реализация школьных систем оценки качества образования, солидный накопленный опыт, внедрение и актуализация новейших мониторинговых технологий в образовании приводят к корректному выделению школ, особенно в контексте лонгитюдного исследования.
Сегмент школ, находящихся в сложных социальных условиях, предполагает групповую дифференциацию показателей и оказывается более проблемным с точки зрения его выделения, характеристики и структурирования. Различное понимание сложного социума в современной образовательной системе позволяет считать наиболее актуальными четыре группы анализируемых условий, ряд которых, в зависимости от доминирующих характеристик региона, может быть значительно расширен.
Остановимся на анализе социально-экономических показателей в силу их частотности, многоплановости и неоднозначности. Во многом
данные критерии продиктованы спецификой региона: Саратовская область, будучи аграрным комплексом, характеризуется массовостью сельских школ, но предлагаемые показатели могут быть актуальны и для городских образовательных организаций.
Во-первых, необходимо обращать внимание на наполняемость и комплектацию классов общеобразовательных школ. Этот критерий является активным: в современном образовательном пространстве апробированы мониторинговые исследования всех муниципалитетов области, представляющие численность воспитанников в расчете на одного педагогического работника и находящиеся в открытом доступе на сайтах образовательных организаций и регионального министерства.
Во-вторых, особое внимание при описании социально-экономического среза, влияющего на деятельность современных школ, необходимо уделять доступности образовательных услуг, включающей возможность использования дистанционных образовательных технологий, электронного обучения (отметим, что активным является и данный критерий: существует и используется исследование удельного веса образовательных организаций, имеющих доступ к сети Интернет на фиксированной скорости); логистические решения, связанные с определением транспортных затрат для получения образовательных услуг; возможность привлечения образовательных организаций дополнительного образования детей; определение статуса и особенностей финансирования образовательных организаций (например, в дотационных районах). Немаловажное место отведено и характеристике материально-технического обеспечения и эффективного использования ресурсных источников образования.
Следует отметить, что не все представленные показатели в современном пространстве обеспечены набором мониторинговых исследований и открытыми данными, что предполагает дальнейшее обсуждение и поиск оптимальных оценочных процедур.
Не менее значимую и значительную группу факторов для выделения школ в сложных социальных условиях составляют так называемые социокультурные показатели. Принято считать, что снижение учебных достижений школ обусловлено проблемным контингентом обучающихся. Проблемам психологического и педагогического сопровождения подростков, выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий уделяется в современной педагогике особое внимание, однако фактически не описаны критерии,
фиксирующие социокультурные условия и влияющие на эффективность деятельности школы: обучение детей из неблагополучных, неполных и малообеспеченных семей с низким уровнем образования (источником информации может служить социальный паспорт школы);
определение образовательных организаций с преобладающим контингентом обучающихся из числа мигрантов или с неродным русским языком;
наличие системы преемственного обучения. Низкий уровень готовности обучающихся к школе может зависеть и от низкого качества или отсутствия дошкольного (предшкольного) образования, дефицита необходимой коррекционной помощи и др.;
взаимодействие, сотрудничество с родителями и представителями общественности в рамках государственно-общественного управления образовательной организацией;
взаимодействие с органами контроля и надзора, некоммерческими, общественными и организациями тому подобными в контексте анализа жалоб и обращений граждан.
К сожалению, сегодня большинство критериев данной группы не представлены оценочными исследованиями, отсутствуют нормативные диагностические методики из-за субъективной интерпретации отдельных факторов, закрытости информационного поля и фрагментарного межведомственного взаимодействия на уровне Федерации и региона. В то же время в последнее десятилетие очевиден рост интереса к подобного рода проблемам, что проявляется на уровнях законотворческих инициатив, разработки различных инструктивных писем и научно-экспериментальных исследований.
Безусловно, важным условием, формирующим показатели, связанные с кадровым обеспечением образовательной организации, оказывается актуальнейший вопрос системы учительского роста. Неослабевающие дискуссии, новые формы аттестации педагогических работников, востребованность и реформирование педагогического образования на уровне высшего профессионального образования - все это обусловливает вариативность в интерпретации данных показателей при выделений школ, находящихся в зоне социального риска. Сегодня существуют и актуализируются две системы квалификации кадрового состава организации: исследования компетентности учителей (впервые в Саратовском регионе оно проведено в пилотном режиме: в процедуре участвовали учителя русского языка, литературы. математики) и аттестация педагогических работников, содержание которых назвать стабильным трудно.
Необходимо отметить, что работа всех групп заявленных критериев может быть нивелирована лишь одним показателем: выделением общеобразовательных организаций с высокой и низкой эффективностью. В основе этих направлений работы лежит система, представленная М. А. Пинской, С. Г. Косарецким, И. Д Фруминым, ориентированная на эффективное управление образовательной организацией, предполагающее минимизацию рисковых зон, выявленных при самоанализе, учтенных в программе развития и реализованных в виде адресных индивидуальных форм поддержки школ кластера риска [17].
Заключение
Проведенное научно-практическое исследование вскрыло сложность и неоднозначность стратификационного деления образовательных организаций по отдельно взятым признакам и показателям, будь то итоговые результаты обучающихся или же средовые факторы жизнедеятельности школы: обозначение трех рисковых зон является тому подтверждением. В этой связи целесообразно продолжить работу и дискуссии по уточнению содержания понятия «школа, относящаяся к кластеру риска» во избежание дальнейшей терминологической расплывчатости.
Теоретико-методологический анализ проблемы позволил спроектировать стратификационную классификацию школ кластера риска, включающую описание условий/показателей/ критериев, способов сбора данных для максимально объективного выделения сегмента образовательных организаций, находящихся в сложной социальной ситуации.
Доминирующей характеристикой соотнесения образовательной организации с сегментом риска должно стать определение эффективности деятельности школы. При высокой степени эффективности статус школы, работающей в сложных социальных условиях, оказывается полностью нивелированным. Соответственно, определение конкретного понижающегося показателя или всей системы показателей станет основанием для определения комплекса управленческих мер по преодолению заявленных критических условий и выходу из зоны риска.
Список литературы
1. Александрова Е. А. Психологическое и педагогическое сопровождение : индивидуальная траектория развития // Народное образование. 2014. № 9. С. 180-187.
2. Бедность и развитие ребенка / под ред. Д. А. Александрова, В. А. Иванюшиной, К. А. Маслинского. М., 2015. 392 с.
3. Erikson R., Jonsson J. O. Understanding Educational Inequality : the Swedish Experience // L'Année Sociologique. 2000. Vol. 50, № 2. P. 345-382.
4. Duru-Bellat M., Van Zanten A. Sociologie de l'école. Paris, 2002. 252 p.
5. Duru-Bellat M. Actualité et nouveaux développements de la question de la reproduction des inégalités sociales par l'école // Orientation scolaire et professionnelle. 2003. Vol. 32/04. P. 571-594.
6. Heckman J., BeyondPre-K. Rethinking the Conventional Wisdom on Educational Intervention. Education Week. 2007. Vol. 26, iss. 28. P. 40-41.
7. Irwin S. Family contexts, norms and young people's orientations: researching diversity // Journal of Youth Studies. 2009. Vol. 12, № 4. P. 337-354.
8. Reynolds D., Harris A., Clarke P., Harris B., James S. Challenging the Challenged : Improving Schools in exceptionally challenging circumstances // School Effectiveness and School Improvement. 2006. Vol. 17, № 4. P. 425-441.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http:// минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения: 20.09.2016).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.). URL: http://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 20.09.2016).
11. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл.). URL: Ы1р://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 20.09.2016).
12. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: httpV/минобрнауки.рф/докумен-ты/1450 (дата обращения: 20.09.2016).
13. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы. URL: httpV/минобрнауки.рф/ документы/2010 (дата обращения: 20.09.2016).
14. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: httpV/минобрнауки. рф/документы/2974 (дата обращения: 20.09.2016).
15. Конституция Российской Федерации. URL: http:// www.constitution.ru/ (дата обращения: 20.09.2016).
16. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы. URL: http://xn--n1abdok. xn--p1ai/sites/default/files/%D0%A4%D0%A6%D0% 9F%D0%A0%D0%9E%2016-20.pdf (дата обращения: 20.09.2016).
17. ПинскаяМ. А., Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах // Вопр. образования. 2011. № 4. С. 148-177.
18. Груничева И. Г., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Поддержка школ, показывающих низкие образовательные результаты, как часть национальной образовательной политики // Вопр. образования. 2012. № 3. С. 30-63.
Образец для цитирования:
Зайнетдинова К. М., Миронова С. Б. К вопросу о стратификации образовательных организаций кластера риска // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2017. Т. 17, вып. 1. С. 104-110. DOI: 10.18500/1819-7671-2017-17-1-104-110.
To the Question of Stratification
of the Educational Organizations of the Cluster of Risk
Which are in Difficult Social Conditions
K. M. Zaynetdinova, S. B. Mironova
Saratov Regional Institute of Education Development 1, Bolshaya Gornaya str., Saratov, 410031, Russia E-mail: zkm75@rambler.ru; afmsb25@mail.ru
This article presents the results of the research, which had been carried out by «Saratov institute of the development of education» for two years from 2014 to 2016. This research is dedicated to the problem of stratification of the educational organizations depending on the level of students' results in education, sociocultural and socio-economic factors and the potential of the development of the territory. The aim of this research was the determination of the diagnostic tools and the criterial base for the compilation of the classification of schools which are in a group of risk and for organizing targeted forms of support. The research was leaning on the analysis of the open results of educational organizations' self-testing, chiefs' public reports, the programs of the development of schools of Saratov region, statistics of the Ministry of Education and Science of Russian Federation, regional Department of Education and Ministry of social development and the monitoring data of the National
institute and the Regional center of the education quality valuation.
Key words: the schools that are in difficult social conditions; low
educational results, social disadvantage, evaluation procedures,
ranging, support.
References
1. Aleksandrova E. A. Psikhologicheskoe i pedagogiches-koe soprovozhdenie: individualnaya traektoriya razvitiya (Psychological and pedagogical assistance: individual development trajectory). Narodnoe obrazovanie (National education), 2014, no.9, pp.180-187.
2. Bednost i razvitie rebenka (Poverty and child's progress). Pod red. D. А. Аleksandrova, V. А. Ivanyushinoy, K. А. Maslinskogo. Moscow, 2015. 392 p.
3. Erikson R., Jonsson J. O. Understanding educational inequality: the Swedish experience. L'Année Sociologique, 2000, no. 2, pp.345-382.
4. Duru-Bellat M., Van Zanten A. Sociologie de l'école. Paris, 2002. 252 p.
5. Duru-Bellat M. Actualité et nouveaux développements de la question de la reproduction des inégalités sociales par l'école. Orientation scolaire et professionnelle, 2003, vol. 32/04, pp. 571-594.
6. Heckman J., Beyond Pre-K. Rethinking the conventional wisdom on educational intervention. Education Week, 2007, vol. 26, iss. 28, pp. 40- 41.
7. Irwin S. Family contexts, norms and young people's orientations: researching diversity. Journal of Youth Studies, 2009, vol. 12, no. 4, pp. 337-354.
8. Reynolds D., Harris A., Clarke P., Harris B., James S. Challenging the Challenged: Improving schools in exceptionally challenging circumstances. School Effectiveness and School Improvement, 2006, vol. 17, no. 4, pp. 425-441.
9. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya (Federal state educational standard of general primary education). Available at: http://minobrnauki.rf/dokumenty/922 (accessed 20 September 2016).
10. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (5-9 kl.) (Federal state educational standard of general education (5-9 grade)). Available at: http://minobrnauki.rf/dokumen-ty/938 (accessed 20 September 2016).
11. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart srednego obshchego obrazovaniya (10-11 kl.) {Federal state educational standard of general secondary education (10-11 grade)}. Available at: http://minobrnauki.rf/ dokumenty/2365 (accessed 20 September 2016).
12. Natsionalnaya obrazovatelnaya initsiativa «Nasha novaya shkola» (National educational initiative «Our new school»). Available at: http://minobrnauki.rf/doku-menty/1450 (accessed 20 September 2016).
13. Federalnaya tselevayaprogramma razvitiya obrazovaniya na 2011-2015 gody (Federal program of education development for 2011-2015 years). Available at: http:// minobrnauki.rf/dokumenty/2010 (accessed 20 September 2016).
14. Federalnyy zakon № 273-FZ «Ob obrazovanii v Ros-siyskoy Federatsii» (Federal Law № 273-FZ. About education in Russian Federation). Available at: http:// minobrnauki.rf/dokumenty/2974 (accessed 20 September 2016).
15. Konstitutsiya Rossiyskoy Federatsii (Constituition of Russian Federation). Available at: http://www.constitu-tion.ru/ (accessed 20 September 2016).
16. Federalnaya tselevaya programma razvitiya obrazovaniya na 2016-2020 gody (Federal program of education development for 2016-2020 years). Available at: http:// xn--n1abdok.xn--p1ai/sites/default/files/FTSPRO 16-20. pdf (accessed 20 September 2016).
17. Pinskaya M. A., Kosaretskiy S. G., Frumin I. D. Shkoly, effektivno rabotayushchie v slozhnykh sotsialnykh kon-tekstakh (Effective schools in complex social contexts). Voprosy obrazovaniya (Educational studies), 2011, no. 4, pp. 148-177.
18. Grunicheva I. G., Pinskaya M. A., Kosaretskiy S. G. Podderzhka shkol, pokazyvayushchikh nizkiye obrazo-vatelnye rezultaty kak chast natsionalnoy obrazovatelnoy politiki (Support of low-performing schools as part of national educational policy. A Review of international experience). Voprosy obrazovaniya (Educational studies), 2012, no. 3, pp. 30-63.
Cite this article as:
Zaynetdinova K. M., Mironova S. B. To the Question of Stratification of the Educational Organizations of the Cluster of Risk Which are in Difficult Social Conditions. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2017, vol. 17, iss. 1, pp. 104-110. DOI: 10.18500/1819-7671-2017-17-1-104-110.
