CC BY
44
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 3
СОБЫТИЯ И ГОДЫ
К ВОПРОСУ О СОЦИАЛЬНОЙ БИОГРАФИИ ПЕДОЛОГИИ В РОССИИ
О.А. Артемьева
(факультет психологии Иркутского государственного университета; e-mail: xanthos@
mail.ru)
Статья посвящена вопросу социальной биографии педологии в России. Проводится анализ социально-психологических закономерностей развития педологии в России 1920—1930 гг. Сопоставляются социальный, личностный и логический аспекты социальной биографии педологии.
Ключевые слова: социальная детерминация науки, история психологии, социальная биография педологии.
Снятие идеологического контроля над работами отечественных психологов в постперестроечный период способствовало расширению историко-психологической проблематики, более глубокому и обоснованному осмыслению закономерностей развития научного психологического знания. Понимание особенностей детерминации науки является условием адекватной оценки научных достижений и целенаправленной организации научного поиска, в том числе на уровне государственной политики.
Изучение социальной детерминации научного знания в психологии требует обращения к социальной биографии отдельных психологических подходов. Традиция их составления заложена А.Г. Асмоловым в статье "Социальная биография культурно-исторической психологии" [1]. В ней автор называет 1920-е гг., время дерзкое и полное противоречий, "золотым веком нашей психологии". По замечанию А.М. Эткинда, эти годы стали временем, когда доминирующие в обществе настроения приобрели настолько необычный и экстремальный характер, что сделали более ясным и доступным для исследования влияние атмосферы эпохи на содержание науки [2]. Этот период представляет интерес для изучения не только истории становления отечественной культурно-исторической психологии, но и распространения идей других научных подходов. Особого внимания заслуживает социальная биография педологии, науки о развитии ребенка. Если 1920-е гг. стали временем ее расцвета в России, то 1930-е ознаменовали собой беспрецедентный для истории психологии период ликвидации целого теоретического
направления на уровне государства. Вопрос о причинах ликвидации педологии в России стал одним из наиболее дискутируемых в истории советской психологии последних лет. Он нашел отражение в работах М.Г. Ярошевского, Т.Д. Марцинковской, Н.С. Курека, А.А. Пископ-пеля и др.
Генезису педологии как науки о развитии ребенка посвящено диссертационное исследование А.В. Светличной [3]. Можно согласиться с автором в выделении следующих периодов развития педологии:
1) появление предпосылок зарождения педологии (до конца XIX в.);
2) возникновение, развитие и становление педологии как науки
(конец XIX в. - 1936 г.):
— формирование экспериментально-теоретического подхода в организации процесса интегрированного изучения развития ребенка (конец XIXв. — 1924 г.);
— формирование методологической основы педологии как интег-ративной науки о возрастном развитии ребенка (1924—1930 гг.);
— создание ситуации давления на педологию со стороны государственных органов власти (1930—1936 гг.);
3) латентное развитие педологических идей (1936 г. — конец 80-х гг.
XX в.);
4) актуализация педологических идей (конец 80-х гг. ХХ в. — начало
XXI в.).
Действительно, большинство исследователей сходятся во мнении, что начало развития педологии было положено в работах зарубежных исследователей И. Гербарта (1776—1841) и С. Холла (1846—1924), а в России было подготовлено идеями и трудами К.Д. Ушинского (1824— 1870) и П.Ф. Лесгафта (1837—1909). В начале ХХ в. педология, как, по сути, большинство наук в России, была предоставлена самой себе. В условиях Первой мировой войны, революционного преобразования государственного устройства, а также периода открытого кризиса в психологии многие ученые предпринимали попытки осмысления закономерностей развития психики в контексте педологического учения. Обращение к педологии было связано с надеждами на построение комплексного подхода к изучению ребенка, способного объединить психологические, физиологические, биологические и педагогические концепции его развития. "Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы были ценными завоеваниями педологии" [4:117]. Это, по мнению Т.Д. Марцинковской, обусловило обращение к педологии ведущих психологов, изучавших развитие детской психологии. Необходимость объединения различных теоретических подходов в одной науке требовала глубокой методологической работы, основная часть которой пришлась на период 1924—1930 гг. В это время над построением педологи-
ческой теории работали М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд и др. Однако, пожалуй, наибольший вклад был сделан Л.С. Выготским. Как молодая наука педология характеризовалась методологическими противоречиями. Их разрешению и были посвящены работы Л.С. Выготского, в том числе статьи, опубликованные в журнале "Педология", позже изъятом из библиотек [5, 6].
В статье "К вопросу о педологии и смежных с нею науках" Л.С. Выготский рассматривает причины возникновения и смерти педологии на Западе и в Америке. В процессе отпочкования новой дисциплины он выделяет следующие решающие моменты: 1) стихийно, движимые внутренней логикой исследования и давлением фактов, частные дисциплины о ребенке перерастают свои естественные пределы; 2) факты, обнаруживающие связь различных сторон развития ребенка, побуждают исследователей искать источник закономерностей, управляющих изучаемым явлением, в связях и отношениях, объединяющих феномены детского развития; 3) объективная тенденция к объединению различных научных областей не может остаться неосознаваемой, и возникает идея педологии как особой науки о развитии ребенка и о законах, управляющих этим процессом [7]. Таким образом, возникновение педологии за рубежом Л.С. Выготский рассматривает как неизбежное явление, обусловливающее вместе с тем необходимость разработки соответствующих методологических основ.
Первая причина кризиса западной педологии виделась им в выделении педологической науки по причинами внутринаучным, связанным с логикой научного познания, а не прикладным, социальным запросом. Вторая причина была обусловлена особенностями эмпирического педологического исследования. Изучение ребенка как психофизиологического единства для удобства классификации и анализа сводилось к исследованию отдельных функций. Этим Л.С. Выготский объяснял неспособность зарубежных педологов сознательно и адекватно отразить диалектический характер детского развития. "Бессмысленность, непонятность тех связей, которые устанавливались научным исследованием, и фактическое отсутствие идеи развития — вот два основных порока, которые с самого начала определили быстрое увядание педологии в начале ее мирового расцвета" [5:58]. Поэтому, по мнению Л.С. Выготского, "педология как единая самостоятельная наука о развитии ребенка может методологически и практически оформиться лишь на основе нового понимания своего предмета. Целостность (новые качества и закономерности, представляемые синтезом отдельных сторон и процессов развития, специальная установка на вскрытие и изучение взаимозависимостей, связей и отношений, лежащих в основе этого синтеза), развитие, понимаемое не как увеличение—уменьшение, но как самодвижение и борьба противоположностей являются
двумя основными моментами, определяющими методологическую установку педологии в целом и в каждом отдельном ее исследовании. Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом ее изучения" [5:56—57].
"Педология стремится к изучению не столько нового ряда явлений... сколько ставит своей задачей изучение тех сложных связей, отношений и зависимостей между отдельными сторонами и процессами детского развития, которые лежат в его основе и определяют его как качественно своеобразное, не сводимое к сумме составляющих его процессов, подчиненное своим особым специфическим, ему присущим закономерностям целое" [5: 52].
Таким образом, содержательный анализ работ Л.С. Выготского позволяет обнаружить не только противоречия, характерные для периода становления педологии, но и свидетельства осознания этих противоречий в отечественной науке в начале 1930-х гг., активной работы по их преодолению на новой философской основе марксистской теории.
Однако, как известно, требования времени первых пятилеток советской власти не позволили безболезненно исправить недочеты теории и практики педологии. После выхода в июне 1936 г. постановления ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" педология была ликвидирована. Попытки покаяния и реформирования западной педологии на советский манер А.Б. Залкиндом, А.С. Залуж-ным, Л.С. Выготским и др. оказались столь же безуспешны, как и инициатива по построению психоанализа на марксисткой основе. Психологи были вынуждены каяться в "педологических извращениях", так же как несколькими годами раньше за использование "враждебных марксизму" биологизаторских идей психоанализа [8].
Анализ содержания этих покаянных посланий как документов позволяет дать характеристику основных компонентов коммуникации, в условиях которой они были порождены [9:50]. Это прежде всего педологические ошибки как объект, представленный в документе, а также особенности общественной системы, в которой создавался документ. Среди основных недостатков педологии в посмертно опубликованной статье А.Б. Залкинда "Мои ошибки" содержатся следующие [10]:
1. «Ребенок же, "изучаемый" не учителем, в грубом отрыве от учебного общения с учителем, изучаемый человеком "со стороны", оказывался вымышленным, нереальным ребенком, вырванным из естественных условий, в которых он развивался».
2. «Педология не могла опереться на марксистско-ленинскую базу потому, что специфика, основной принцип "педологии" — отрыв теории от практики: принцип, в корне порывающий с марксизмом. Поэтому
беспомощное барахтанье в болоте буржуазных "учений" было судьбой всех нас — "теоретиков" педологии. Между отдельными течениями внутри советской так называемой педологии были острые дискуссии, однако в действительности отличия наши были лишь внешние, но главные исходные положения — общие».
3. "Анатомо-физиологический и психологический материал о детском развитии... сильно засорен ошибками, общими с теми, какие были у педологии: биологизаторские учения в медицине, идеализм и эклектика в психологии".
4. "Наиболее характерны для педологии некритические заимствования из буржуазных психологических теорий, не преодоленных также и внутри советской психологии".
Соответственно в качестве объективных замечаний в отношении педологии называются оторванность теории от практики реального учебного процесса и некритичность восприятия теоретических положений ряда наук. Основные идеологические замечания касаются заимствования идей зарубежных теорий и принципов, противоречащих марксистской материалистической теории.
Дополнительный материал о ликвидации педологии содержится в работах А.В. Петровского [11]. Среди причин называются:
1) использование педологами недостаточно надежных тестов для определения умственного развития детей;
2) недостаток времени для развития науки, устранение "ошибок роста", естественных для развития любой науки ("подстрелили на взлете");
3) нежелательные результаты тестирования сына Сталина — Василия, давшие основания сделать вывод о его ограниченных умственных способностях;
4) необходимость скомпрометировать деятельность Наркомпроса в лице политических соперников Сталина: Бубнова, Крупской, Эп-штейна и др.;
5) причины идеологического характера, делавшие нежелательным изучение: а) социальной среды, способствующей задержке психического развития и невротизации детей в голодающей стране тоталитарного режима, б) биологической и социальной наследственности "строителей коммунистического общества".
Сравнительный анализ особенностей развития педологии и других направлений психологического исследования позволяет выявить общие закономерности становления советской психологии. В своей работе "История ликвидации педологии и психотехники в СССР" Н.С. Курек представляет единую социальную историю обоих практико-ориентиро-ванных научных направлений [12]. Среди причин ликвидации педологии и психотехники автор называет следующие:
1) исследовательские результаты, свидетельствовавшие о низком уровне развития советского человека, ставившие под сомнение возможность построения социализма, а также говорящие о наличии сословных, национальных, половых отличий в психике, что противоречило классовому подходу и марксистской догме о "новом социалистическом человеке";
2) вынужденные попытки экспериментального опровержения накопленных эмпирических данных, приводившие к "новым формам идеологической ереси" (например, изначально полученные свидетельства сниженного технического интеллекта женщин по сравнению с мужчинами опровергались данными о повышении интеллекта среди женщин при сохранном уровне интеллекта среди мужчин; в результате получалось, что социалистические условия советской страны благотворно влияют на уровень интеллектуального развития женщин, но не мужчин);
3) неспособность сохранить практическую значимость педологической и психотехнической работы в ходе марксистской перестройки теории при отказе от применения тестов и принципов этих наук;
4) недопустимая для осуществления тоталитарной политики широта охвата советского населения, вовлеченного в диагностику, позволявшая делать "обоснованные" выводы о психических особенностях и определять возможность образования и трудоустройства значительной части населения России;
5) обострение идеологической борьбы в начале 1930-х гг. посредством критики "чуждых" принципов идеализма, механицизма, троцкизма (невозможности построения социализма в отдельно взятой стране, неизбежности перерождения советской власти и реставрации капитализма в СССР), теории перманентной мировой революции Л.Д. Троцкого.
Для понимания основных закономерностей социальной биографии педологии в России необходимо определить теоретическую и практическую значимость исследований в данной области в молодой советской стране. 1920-е — начало 1930-х гг. было временем борьбы различных теоретических направлений за право главенства в молодой науке о психике. Революция в российском обществе с неизбежностью влекла за собой революцию в российской науке о человеке. Изменились условия научного общения, образования, воспитания, лечения. Изменился состав теоретиков и практиков психологии.
С одной стороны, страна лишилась зрелых ученых, выдворенных за границу. Необходимо заметить, что среди высланных летом—осенью 1922 г. наиболее высокий процент составили преподаватели вузов и в целом лица гуманитарных профессий (педагоги, писатели, журналисты, экономисты, юристы) — более 50% (из 224 человек: педагоги — 68, лите-
раторы — 29, экономисты, агрономы, кооператоры — 22; юристы — 7, итого — 126). Пассажирами "философского парохода" были преподаватель психологии на Высших (Бестужевских) женских и на Военно-педагогических курсах И.Н. Лапшин, заведующий кафедрой психиатрии Казанского университета Г.Я. Трошин, профессор Психоневрологического института Гервер и др. Приводя эти данные, В.Г. Макаров и В.С. Христофоров соглашаются с С. Финкелем в том, что "высылка из страны профессоров гуманитарных и социальных наук не облегчила полную коммунизацию высшего образования из-за сохранявшейся малочисленности ученых-коммунистов. Сосредоточив внимание прежде всего на административном контроле, большевистское руководство достигло главной цели — вырвало образование из рук коллективной профессуры и подчинило его общегосударственной политике" [13:116]. Репрессивные меры в отношении научной интеллигенции подорвали научный потенциал гуманитарных дисциплин. В этом проявилась социально-идеологическая детерминация науки. Восстановлению же потенциала в большей степени способствовали личностные и логические детерминанты развития научного познания.
С другой стороны, в советской России были сняты национальные и сословные ограничения на доступ к высшему образованию и научной работе. Места высланных и смещенных профессоров заняли молодые ученые. Место руководителя Института психологии и своего создателя в одном лице Г.И. Челпанова занял К.Н. Корнилов. Под руководством последнего в отечественную науку вошли имена А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др.
Приведенные данные позволяют определить основные условия социальной биографии педологии в России, а именно: 1) необходимость замалчивания результатов изучения интеллектуальных, нравственных, соматических характеристик населения страны в целом и отдельных его групп; 2) борьба за власть, в условиях которой осуждались научные направления, поддерживаемые политическими оппонентами Сталина (Л.Д. Троцкий, Н.К. Крупская и др.); 3) нежелательность развития и распространения знаний о человеке в тоталитарном обществе; 4) необходимость построения самобытной, идеологически выверенной науки, основанной на марксистской философии.
Помимо изучения социального аспекта детерминации научного познания необходимо учитывать и традиционно выделяемые в истории науки личностный и логический (когнитивный) аспекты. Изучение личностного аспекта развития педологии в России высвечивает трагические судьбы ученых Л.Б. Залкинда, Л.С. Выготского, Г.А. Фортунатова и др., помогает понять условия, по причине и наперекор которым создавалась отечественная педагогическая психология. Анализ динамики исследовательской проблематики научных работ 14 наиболее известных психо-
10 ВМУ, педагогическое образование, № 3
логов, разрабатывавших проблемы педологии и смежных дисциплин в России (Е.А. Аркина, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, А.С. Залужного, К.П. Корнилова, А.Р. Лурия, С.С. Моложавого, А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, В.Н. Мясищева), позволил обнаружить следующее. Работы по педологии названных исследователей стали продолжением их изысканий в различных областях человекознания: педагогики, психоанализа, психиатрии, нейро- и психофизиологии. С ликвидацией педологии значительная часть педологов ушла из науки, а некоторые и из жизни.
По судьбам представителей ликвидированной науки можно говорить о последующей жизни ее идей. После посмертного выхода из печати работы Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения" (1935 г.), его труды увидели свет в России лишь спустя 20 лет — в 1956 г. Работы известнейшего педагога и педолога 1920-х гг. профессора ЛГПИ им. А.И. Герцена М.Я. Басова, также не дожившего до Постановления 1936 г., начали переиздаваться лишь с 1975 г. П.П. Блонский, активно публиковавший свои работы по педологии вплоть до 1936 г. (Педология. Учебник для высших педагогических учебных заведений. 2-е изд. М., 1936.), за последние пять лет жизни смог издать лишь статью по общей психологии: "Психологический анализ припоминания" (Ученые записки Государственного научно-исследовательского института психологии. Том I / Ред. коллегия: К.Н. Корнилов (отв. ред.), Ф.И. Музылев, П.И. Размыслов, Б.М. Теплов, Л.М. Шварц. М., 1940. С. 3—25). Обвиненный в "меньшевиствующе-идеалистиче-ском эклектизме", как "контрреволюционер в области народного просвещения" А.Б. Залкинд умер спустя несколько дней после выхода Постановления от приступа стенокардии на Чистопрудном бульваре напротив здания Наркомпроса (по данным А.В. Петровского). Лидер экспериментальной педагогики А.П. Нечаев после 1936 г. работал в педагогическом институте г. Семипалатинска, подготовив лишь рукопись "Система психофизиологических синдромов" (1940). Из публикаций известного психолога, доктора педагогических наук (по психологии) (1943) Н.А. Рыбникова на десять лет "исчез" школьник. Он писал об ошибках чтения, характеристиках памяти по данным фольклора. Однако основной объем публикаций был посвящен истории советской психологии. После публикации статей "Психика аномалийного ребенка" и "Личность и труд аномалийного ребенка" в 1936 г. из проблематики исследовательской работы В.Н. Мясищева ребенок был исключен. Несмотря на продолжение научной деятельности после 1936 г. значительно реже публиковал свои работы А.Р. Лурия. Основное направление исследовательской работы — "Проблема развития психических функций" 12 лет не выносилась в название его монографий и статей. Будучи известным и уважаемым в России и за рубежом психологом, А.Р. Лурия
сменил область научного исследования: в 1937 г. закончил 1-й Московский медицинский институт, в 1943 г. защитил диссертацию на звание доктора медицинских наук.
Таким образом, анализ научного творчества ученых, продолживших после ликвидации педологии свою работу (А.Р. Лурия, А.А. Смирнова и др.), позволяет говорить о развитии педологических идей в рамках других дисциплин — медицины, возрастной и педагогической психологии, общей психологии и т.д. Как сказал об этом А.В. Петровский, "в годы советской власти, особенно в предвоенные и послевоенные, психология была лишена возможности использовать достижения мировой науки для решения задач прикладного, практико-ориентированного характера. Не возбранялось заниматься механизмами памяти, ощущений, мышления, изучать темперамент и черты характера. Это пожалуйста! Это сколько угодно! Только вторгаться в проблемы личности, социальной, юридической, политической психологии было невозможно. Это категорически возбранялось" [11:44—45]. В результате отечественная психология приобрела преимущественно теоретический характер.
Вместе с тем социальную биографию педологии в России нельзя рассматривать лишь как опыт негативного влияния идеологии на науку. В связи с этим А.Н. Ждан замечает, что "упразднение педологии получило широкое освящение в нашей литературе постсоветского периода и рассматривается по преимуществу в идеологическом аспекте губительного влияния на науку, которое оказал тоталитарный режим. В то же время собственно предметный научный и методологический анализ педологии как варианта комплексной науки оказался отодвинутым и проделан историками недостаточно" [14:412]. Так, теоретический и историко-генетический анализ позволил А.В. Светличной обнаружить основные идеи педологии в таких современных направлениях педагогической теории и практики, как педагогическая антропология, возрастная педагогика, развивающее обучение, социальная педагогика, активные методы обучения и др. Объективное изучение особенностей развития педологических идей в России предполагает обращение к третьему аспекту детерминации научного познания — логическому. Данный аспект отражает реализацию самостоятельной логики развития науки.
Определение логического аспекта развития педологии позволяет рассмотреть ее историю в России как этап становления отечественного психолого-педагогического знания. Педологами были поставлены методические и методологические вопросы, получившие развитие в поздних исследованиях советских ученых. Это вопросы о предмете и методе педологического исследования, о месте учения о ребенке в структуре науки, о проблеме соотношения социального и биологического в развитии психики. Представление о научном потенциале педологии без учета особенностей периода ее возникновения, развития и ликвидации
оказывается крайне ограниченным. Проведенный анализ позволяет говорить о единстве социальных и предметно-логических факторов развития педологии в России. Недочеты становящейся науки были в полной мере использованы для критики педологии и ее представителей. Опыт показательной ликвидации педологии, а также психоанализа и психотехники вынудил большинство психологов переориентироваться на работу в смежных научных дисциплинах. Благодаря этому имевшийся научный потенциал был реализован в таких отраслях, как общая психология, психоневрология, психофизиология, нейропсихология, педагогическая психология и др., определив этап латентного развития педологических идей после 1936 г. В этом контексте представление о единстве трех аспектов детерминации научного познания позволяет обнаружить способность нивелировать деструктивное воздействие социальных детерминант за счет логических и личностных, а также не ставить точку в социальной биографии педологии в России.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии // Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-пресс. 1993. С. 3—18.
2. ЭткиндА.М. От психоанализа к педологии (из истории советской науки о человеке) // Человек. 1990. № 1. С. 20-30.
3. Светличная А.В. Педология как наука о развитии ребенка: генезис, состояние, перспективы. Автореф. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 32 с.
4. Марцинковская Т.Д. Рефлексологические исследования детского развития // Вопросы психологии. 1990. №2. С. 117-125.
5. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Педология. 1931. № 3(15). С. 52-58.
6. Выготский Л.С. Педология и смежные с нею науки // Педология. 1931. № 7/8 (19/20). С. 12-22.
7. Струкчинская Е.М. Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках // София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. Вып. 5. 2002. электронная версия (URL:http://virИb.eunnet.net/sofia/05-2002/).
8. Лурия А.Р. Кризис буржуазной психологии // Психология. 1932. № 1-2. С. 63-88.
9. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ. 1977. 168 с.
10. ЗалкиндА.Б. Мои ошибки // За коммунистическое просвещение. 1936. № 98 (2046). 18 июля. С. 2.
11. Петровский А.В. Психология и время. СПб.: Питер, 2007. 448 с.
12. Курек Н.С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР. СПб.: Алетейя, 2004. 330 с.
13. Макаров В.Г., Христофоров В.С. Из истории отечественной философской мысли. Пассажиры "философского парохода" (судьбы интеллигенции, репрессированной летом—осенью 1922 г.) // Вопросы философии. 2003. № 7. С. 113-137.
14. Ждан А.И. История психологии: от Античности до наших дней. М.: Академический проект, 2005. 576 с.
ON THE SOCIAL BIOGRAPHY OF PEDOLOGY IN RUSSIA O.A Artemeva
The article is about social biography of pedology in Russia It contains analysis of social-psychological laws of pedology's development in Russia of 1920—1930th. Social, personal, logical aspects of pedology's social biography are compared.
Key words: social determination of the science, history of psychology, social biography of pedology.
Сведения об авторе
Артемьева Ольга Аркадьевна — кандидат психологический наук, доцент, зав. кафедрой социальной психологии факультета психологии Иркутского государственного университета, Тел. (3952) 20-23-49; e-mail: xanthos@mail.ru
