CC BY
74Л. С. Фролова
К ВОПРОСУ О РЕЗУЛЬТАТАХ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
НАВЫКОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (В РАМКАХ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА)
Одной из образовательных систем, существующих в современной школе, является система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (система РО), которая коренным образом отличается от традиционной, прежде всего не по содержанию, а по целям и подходам к обучению. Если традиционная школа была транслятором знаний, ученик выступал в роли объекта педагогического воздействия, отношения учителя и учеников определялись как отношения неравенства, то система РО потребовала превратить ученика в учащегося - субъект учебной деятельности,отношения участников учебного процесса строить на принципах партнёрства, равенства, сотрудничества, процесс обучения сделать процессом учения. Главная задача системы РО - формирование личности, способной к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию.
Система РО - это теория развивающего обучения в совокупности с учебно-методическим комплексом, экспериментально апробированным и подтверждённым. Мы, седьмой год работая в классах РО, видим, насколько успешно внедряется система в начальном звене: учителя в своём распоряжении имеют весь комплекс методических пособий, начиная от учебников и заканчивая последними разработками в области составления текстов контрольных, проверочных работ, а также системы безотметочного обучения. Мы видим, какие дети приходят в среднее звено из этих классов: любознательные, ищущие, заинтересованные в учёбе, неравнодушные, умеющие и желающие учиться. Безус-
ловно, хочется сохранить все эти качества, сделать так, чтобы ребята их не растеряли. Для этого необходимо соблюдать преемственность. Поэтому учителя средней школы, начиная работу в классе РО, обучая детей, одновременно учатся и сами:
- осваивая новое содержание учебных предметов, мы понимаем, что, несмотря на существующие между традиционными и «РОшными» учебниками и программами различия, результаты обучения должны соответствовать требованиям стандартов;
- изучая технологию развивающего обучения, мы осознаём, что формируем не привычные ЗУНы, а учебные действия;
- изучая же теорию развивающего обучения, мы оцениваем разницу между такими понятиями, как "результат" и "результативность".
Последнее, по нашему мнению, крайне важно особенно для системы РО, поскольку в случае неразличения результата и результативности учитель будет традиционно ориентироваться на высокие показатели выполнения разного рода проверочных работ, показатели, которые не всегда свидетельствуют о результативности системы. Для того, чтобы у учителя не развивался комплекс профессиональной неполноценности, не формировалась негативная субъективно-мотивированная оценка всей системы РО, если результаты будут в целом невысокими, обратим внимание на некоторые аспекты понимания, что есть результат и результативность в идеологии развивающего обучения.
Результат развивающего обучения -это уровень сформированности учебной
деятельности ребёнка. «Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности» [1]. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения учащимися основных учебных действий по решению учебной задачи, которые могут быть соотнесены с действиями, присущими процессу реального создания продуктов духовной культуры (науки, искусства, религии, права, политики).
Последнее, по нашему мнению, крайне важно особенно для системы РО, поскольку в случае неразличения результата и результативности учитель будет традиционно ориентироваться на высокие показатели выполнения разного рода проверочных работ, показатели, которые не всегда свидетельствуют о результативности системы. Для того, чтобы у учителя не развивался комплекс профессиональной неполноценности, не формировалась негативная субъективно-мотивированная оценка всей системы РО, если результаты будут в целом невысокими, обратим внимание на некоторые аспекты понимания, что есть результат и результативность в идеологии развивающего обучения.
Результат развивающего обучения - это уровень сформированности учебной деятельности ребёнка. «Со-
держанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности» [1]. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения учащимися основных учебных действий по решению учебной задачи, которые могут быть соотнесены с действиями, присущими процессу реального создания продуктов духовной культуры (науки, искусства, религии, права, политики):
- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.
В процессе формирования учебной деятельности выделяется три этапа:
- этап начального образования (1-5 классы);
его результат - учебная деятельность складывается во всей полноте своей структуры, однако осуществляется в коллективно-распределённой форме групповым или коллективным субъектом; - этап подростковой школы (6-9 классы);
ность к самоорганизации и самообразованию.
Таким образом, становится очевидно, что отслеживать в развивающем обучении как результат необходимо не то, насколько дети, например, умеют гра-
линия учебного материала линия инструментария переходные периоды
ег
приобретает индивидуальную форму; - этап старшей школы, этап глубокой дифференциации (10-11 классы); его результат - учебная деятельность осуществляется в форме учения по индивидуальной образовательной программе, то есть учащимися присвоена способ-
писать, правильно считать, а то, насколько у учащегося сформировано то или иное учебное действие.
Процесс образования ребёнка должен рассматриваться, в связи с особенностями психики и физиологии, как цикличный и ритмичный, когда наблюдаемые переходный и стабильный этапы сменяют друг друга (рис.1).
Рис 1. Процесс образования ребенка
Переходный этап требует особой организации работы с детьми, поскольку главная цель в этот период не обеспечить учащихся предметным материалом, а показать, какие есть инструменты «делания" чего-либо, научить, как ими пользоваться, т. е. обеспечить инструментарием (набором способов действия). Стабильный этап, напротив, можно максимально "насыщать" знаниями посредством учения.
Следуя данной логике, мы должны понимать, что в пятом классе не следует ожидать от детей блестящих результатов с точки зрения грамотности, счёта и т.д., поскольку именно этим годом заканчивается второй переходный период и количество учебного материала минимально, а количество сил и времени, затраченных на формирование учебных действий самоконтроля и самооценки, на выход к проектной деятельности, на создание предпосылок для индивидуальной учеб-
ной деятельности, максимально. Результат можно будет наблюдать в 6-9 классах, когда ребёнок, проверивший старый и получивший новый инструментарий, сможет применить его в практической деятельности (проектировать свои замыслы, двигаться в познании окружающего мира по индивидуальной образовательной траектории, рассматривать свою картину мира с позиции другого), а также по окончании подросткового этапа. К концу основной школы формируется основная компетентность — способность к созданию собственного текста. Под текстом понимается продукт деятельности ребёнка, который выполнен и представлен с ориентацией на восприятие другим человеком. Такое понимание компетентности может быть конкретизировано как
- социальная компетентность - способность действовать в социуме с учётом позиций других людей,
- коммуникативная компетентность -способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым,
- предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиций отдельных областей человеческой культуры.
Когда мы сформируем названные компетентности, тогда можно будет говорить о результативности развивающего обучения.
С целью определения уровня сфор-мированности у учащихся некоторых общеучебных навыков (по русскому языку) и учебных действий нами в ноябре 2003 года был проведён констатирующий срез в двух пятых классах СОШ № 81 г. Ярославля: один класс - традиционный, другой - класс РО. Детям были предложены задания, которые позволили нам оценить уровень владения учебным материалом, а также уровень сформирован-ности таких учебных действий, как
- обоснованный отказ от решения нере-шаемой задачи и запрос на получение недостающей информации,
- применение известного способа действия в нестандартной ситуации,
- оценивание чужой речи с целью обнаружения ошибок и устранения их в соответствии с нормами современного литературного русского языка,
- выявление скрытых связей и отношений между предметами и явлениями.
Задания были составлены так, что уровни владения учебным материалом и сформированности учебных действий находились в тесной взаимосвязи. Так, например, задания № 1, 2 и 6 были направлены на выявление уровня сформи-рованности лингвистической компетенции:
- знают ли дети, что такое часть речи, словосочетание,
- умеют ли определять части речи, грамматические значения, синтаксическую роль слов в предложении,
- могут ли отличить словосочетание от других синтаксических единиц.
- Однако тексты заданий таковы, что ученик, знающий теорию и умеющий работать по образцу, но не способный выйти за рамки отработанной логики, теряется и не видит «ловушку».
В задании № 1 информации, предоставленной для размышления, было явно недостаточно: определить, к какой части речи относится слово «столовая»", каков падеж словоформы «небо», каким членом предложения является слово «осень», без контекста нельзя. Результат выполнения: 41% учащихся класса РО и 90% традиционного класса определили, что «столовая» - имя существительное, падеж словоформы «небо» именительный, слово «осень» в предложении является подлежащим. Однако показателем успешности учащихся здесь данные цифры служить не могут, так как по-настоящему правильно поступил тот, кто не решил задачу из-за отсутствия контекста, но сделал запрос на предоставление недостающей информации или самостоятельно предложил разные варианты решения в зависимости от приведённого
самими же учащимися контекста. В классе РО так поступил 41% учащихся, в традиционном - 7%.
Выполнить задание № 2 по определению частей речи в искусственно созданной синтаксической конструкции «Вероокая трышь грузло обкисляла зако-рявку» ребёнок не сможет, если он не видит смысла в соединении не существующих в русском языке слов, если у него не сформировано понятие о части речи как грамматическом классе слов, объединённых общим набором грамматических категорий, если он путает понятия «член предложения" и «часть речи". Правильно определили части речи и указали способы действия 46% учащихся класса РО и 10% учащихся традиционного класса.
Задание № 6 требовало от учащихся проявить умение отличить словосочетание от сочетания слов. Ситуация нестандартна уже потому, что часто термин «словосочетание» используется для обозначения любого сочетания слов, в то время как словосочетание - это синтаксическая единица, слова в которой соединяются посредством подчинительной связи. Ученики традиционного класса несколько лучше справились с поставленной задачей (16%), чем их сверстники класса РО (14%).
Похожий результат имеет место и при выполнении задания № 7: учащиеся определяли границы предложений в тексте и редактировали его, ликвидируя повторы. В классе РО успешно справились с задачей 18% учащихся, в традиционном классе - 20%.
Задание № 9 имело целью выявление уровня сформированности коммуникативного умения редактировать текст и использовать в речи сложные предложения. Учащиеся традиционного класса использовали не одно-два сложных предложения, а больше (3-5), чаще, чем «РОшники»: соответственно 13% и 0%.
Мы считаем необходимым дать небольшой комментарий к результатам выполнения заданий № 6, 7 и 9. Причины
возникновения данной ситуации объективны и объяснимы: программа изучения русского языка в системе РО (составитель и автор учебников В.В. Репкин) существенно отличается от традиционной по структуре и содержанию. Так, в начальной школе полностью отсутствует синтаксис, изучение которого начинается в 5 классе. К моменту проведения констатирующего среза учащиеся класса РО изучили все синтаксические единицы и связи, на которых они строятся, однако времени на отработку способов определения той или иной синтаксической единицы было ещё недостаточно. Поэтому говорить о высоком уровне сформиро-ванности названных понятий и умении детей ими осознанно и правильно манипулировать нельзя. Ученики традиционного класса, напротив, с синтаксическими единицами знакомы с начальной школы. Но, несмотря на это, показатели правильного выполнения ими заданий № 6, 7 и 9 тоже невысоки.
Следующий блок заданий - 3, 4 и 5 - помог определить уровень сформиро-ванности языковой компетенции пятиклассников, а также умение оценить чужую речь с точки зрения соблюдения современных языковых норм: орфоэпических, лексических, грамматических, синтаксических. Верно поставили ударение в словах «магазин», «портфель», «стаканы», «звонит», «шофёр», «водопровод», «свекла», «досуг», «поняв», «надолго», «сняла», обнаружили ошибки в образовании грамматических форм (пекёт, се-кёт,ложу - гл., бежат) и в произношении слов «дилектор», «колидор» 18% «РОшников» и 13% учеников традиционного класса. Небольшое количество ошибок при выполнении задания допустили соответственно 59% и 19% учащихся (23% «РОшников» и 68% учеников традиционного класса допустили достаточно большое количество ошибок при выполнении задания).
Различают паронимы «одеть» и «надеть» (задание №4) соответственно 68% и 55% пятиклассников.
Знают и умеют применить на практике правило постановки запятой при однородных членах, не путают повторяющийся союз с одиночными в разных рядах однородных членов (например, «Самоварчик уже был готов и стоял на большом и покрытом белой скатертью столе») 32% учащихся класса РО и 23% учеников традиционного класса.
Задание №8 было нами сформулировано так: «Мальчик заполнил анкету. Вопросы потерялись, остались только ответы: Пьетро; итальянец; Рим; мама, папа, сестра Мария; ученик школы; чёрный; коричневый; чтение, футбол, игра
на гитаре; мороженое, рыба, пицца; учиться в университете, стать врачом. Восстанови потерявшиеся вопросы. Как бы ты ответил на них? Запиши свои ответы». На первый взгляд, сложностей при выполнении этой задачи не должно было возникнуть. Однако работы детей свидетельствуют о том, что задавать вопросы не менее трудно, чем давать правильные ответы. Правильно восстановили вопросы и по смыслу, и грамматически 18% РОшников и 9% учащихся традиционного класса, небольшое количество ошибок допустили соответственно 46% и 39% детей.
Средний балл по классам представлен по всем заданиям на графике (рис.2).
Средний балл
- 5 класс РО
.1_____ 5 класс традиционный
.А................ 7 класс РО
Рис. 2. Средний балл по классам
Линия среднего балла класса РО, как видно по графику, выше, чем линия традиционного класса, исключение составляют точки 6 и 7 заданий - здесь средний балл одинаков в обоих классах, а также точка 9 задания - здесь средний балл класса РО чуть меньше, чем традиционного. О причинах такого положения мы говорили в комментариях к заданиям. Таким образом, становится очевидно, что
учащиеся класса РО более успешны при выполнении задач констатирующего среза.
Выше мы отмечали, что результаты усвоения учебного материала станут очевидны в рамках стабильного периода образования школьников (6-9 класы), когда учащиеся, владеющие богатым и разнообразным инструментарием, будут углубляться в теорию и практику русского
языка. На наш взгляд, было целесообразно провести тот же срез и в 7 классе РО (второй год подростковой школы, третий год учёбы в среднем звене) с внесением в него (срез) некоторых изменений, соответствующих возрасту детей.
Задание № 7 - отредактировать текст сочинения по картине М. В. Нестерова "Видение отроку Варфоломею". Мы оценивали уровень сформированности у учащихся умения редактировать чужой текст, поскольку способность стать в позицию автора, критика, читателя, умение понять и принять точку зрения другого человека есть необходимое условие формирования личности, способной к саморазвитию, а процесс нахождения и устранения разного рода ошибок способствует формированию языковой компетенции учащихся.
Задание № 9 - составить текст в жанре письма с элементами рассуждения на значимую для подростков тему. Одно из коммуникативных умений, которые должны быть сформированы у детей, -умение создавать собственное высказывание с учётом условий и задач общения. Справиться с предложенным заданием «Написать на основе данного свой вариант письма, включив в него рассуждение о настоящей дружбе», могли только те учащиеся, которые самостоятельно определили для себя следующие задачи: а) прочитать исходный текст; б) понять смысл прочитанного; в) найти "слабые" места в рассуждениях автора; г) подобрать собственные аргументы; д) грамотно оформить их на письме: расположить высказывания в нужном порядке, правильно построить предложения; е) проверить проделанную работу. По результатам выполнения задания мы можем судить, насколько у учащихся сформированы собственно коммуникативные умения, а также действия контроля и оценки.
По графику видим, что уровень выполнения заданий № 2-6, 8 и 9 выше, чем в пятых классах. Следовательно, движение учащихся в предметном материале
происходит по восходящей линии. Серьёзные опасения вызывает довольно низкий средний балл по итогам выполнения задания №1, который равен среднему баллу в пятом классе РО: только 39 % семиклассников сделали запрос на получение недостающей для решения задачи информации.
Задание № 7 по редактированию текста оказалось для учащихся 7 класса также не очень простым: лишь 22 % выполнявших его обнаружили все грамматические, речевые и фактические ошибки и успешно устранили их, а 39 % учащихся практически не изменили текст в лучшую сторону. Объективную причину здесь видим в сложности работы с произведениями изобразительного искусства вообще. Думаем, однако, что это не причина для паники, скорее, это повод учителю задуматься над составлением курса по развитию речи учащихся с опорой на произведения искусства, изобразительного в том числе (особенно в классах РО).
Довольно показательным в плане овладения детьми умением составлять тексты определённых жанров и типов речи является средний балл по выполнении задания № 9: 100% учащихся справились с ним максимально успешно (2 балла).
Таким образом, анализ полученных результатов констатирующего среза, проведённого в 5 традиционном классе, 5 классе РО и 7 классе РО, позволяет сделать следующие выводы:
1) в основном лингвистическая, языковая и коммуникативная компетенции у учащихся 5-х и 7-го классов сформированы соответственно их возрасту и системам обучения;
2) уровень сформированности названных компетенций выше в 5 классе РО, чем в 5 традиционном классе; в 7 классе отмечаем дальнейший рост уровня владения учебным материалом и сфор-мированности учебных действий; следовательно, знания, приобретённые учащимися в период с 5 по 7 класс, стали базовыми, а учебные действия - присвоен-
ным и востребованным средством учения.
Констатирующий срез позволил нам параллельно обсудить вопрос об уровне сформированности коммуникативной компетенции школьников, а также определить некоторые направления работы учителя-практика по формированию названной компетенции. Мы считаем необходимым сделать этот комментарий, не имеющий прямого отношения в вопросу о результатах и результативности, вследствие того что проведённые наблюдения позволят в дальнейшем продолжить рассуждение о концептуальных и прикладных моментах системы РО. Мы считаем также, что по уровню сформиро-ванности коммуникативной компетенции можно судить не только об уровне образованности человека, но и о его готовности к общению, и, в конечном счете, к жизни. Следовательно, вопрос о формировании коммуникативной компетенции, в частности у учащихся классов РО, немаловажен. Итак, о недостаточно высоком уровне сформированности коммуникативной компетенции учеников протестированных классов средней школы можно судить не только по результатам выполнения 7-9 заданий, но и по результатам выполнения заданий среза в целом: оно могло бы быть более успешным, если бы школьники обладали развитыми способностями анализирующего чтения и адекватного понимания чужой речи (в данном случае - письменной). Наблюдение за ходом выполнения работы позволяет утверждать:
- дети, слушая комментарий учителя к заданиям, не способны полностью прочитать текст, многие слова и даже предложения ими пропускаются, а впоследствии становятся причиной обращения к учителю за повторным объяснением ;
- чаще задаются вопросы не по содержанию заданий, а по оформлению записей (в традиционном классе число таких обращений в несколько раз превы-
сило количество вопросов по существу заданий);
- даже имея перед глазами индивидуальный текст, многие учащиеся не удерживают смысла заданий.
Коммуникативная компетенция формируется на всех уроках русского языка, однако уроки развития речи играют в этом процессе первостепенную роль, в связи с чем особое внимание нужно уделить данному типу урока. Для учителя РО эта задача одна из самых важных, поскольку ни в программе, ни в учебниках В.В. Репкина система развития речи вообще не предусмотрена и, как следствие, не разработана.
Таким образом, проведённый констатирующий срез помог не только развести понятия "результат" и "результативность", но и увидеть, осознать и сформулировать некоторые насущные проблемы сегодняшнего дня развивающего обучения и задуматься над путями и способами их решения.
В заключение хотим подчеркнуть, что результаты проведённого нами констатирующего среза позволяют с определённой долей уверенности говорить о результативности развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
- в 5 классе - последний год начального этапа образования (конец 2-го переходного периода),
- в 7 классе - второй год этапа подростковой школы (середина стабильного периода).
Эта результативность проявилась прежде всего в том, что дети, обучающиеся по системе РО, чувствуют себя более уверенно в нестандартных ситуациях, умеют действовать не по отработанной схеме, а вопреки ей с целью получения хорошего результата, находят не только правильное, но и оригинальное решение каких-либо проблем.
Система развивающего обучения не эксперимент ради самого эксперимента, это, скорее, попытка приблизить нас к решению проблемы, какой быть школе.
Конечно, многое в системе РО ещё требует доработки, однако личностно-ориентированный подход к ребёнку, всестороннее развитие школьника и дея-тельностность обучения в школе, пред-
полагаемые системой Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова, востребованы временем и обществом уже сейчас, что позволяет надеяться - идеи развивающего обучения будут развиваться и в дальнейшем.
Библиографический список 1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 146-147.
