CC BY
25
Задумова Н.П. ©
Кандидат педагогических наук, кафедра общей и специальной педагогики, Институт специальной педагогики и психологии
К ВОПРОСУ О РЕПРОДУЦИРОВАНИИ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДЕТЬМИ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация
В статье раскрываются психологические, психолингвистические и лингвистические аспекты изучения связной речи, рассматриваются нарушения репродуктивного связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: текст, связная речь, репродуктивное монологическое высказывание, пересказ текста, цельность текста, связность текста, общее недоразвитие речи.
Keywords: text, connected speech, reproductive monologic utterance, text retelling, the integrity of the text, the connection of the text, the general underdevelopment of speech.
Изучению связной речи и закономерностей ее формирования посвящены многочисленные лингвистические, психолингвистические и психологические исследования. Понятие «связная речь» рассматривается учеными неоднозначно: как деятельность говорящего, с одной стороны, и как продукт и результат этой деятельности в виде текста, связного высказывания - с другой.
Связная речь реализуется в двух основных формах - диалоге и монологе. Монологическая речь представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей и требующее предварительного обдумывания. Если реплики диалога определяются ситуацией или высказыванием собеседника, то монологическая речь стимулируется внутренними мотивами говорящего, который самостоятельно формирует ее содержание и выбирает языковые средства. Для монолога типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие [6].
С лингвистической точки зрения под отрезками (единицами) связной речи принято понимать словосочетания, предложения, тексты. В соответствии с этим, значимым для изучения развернутой монологической речи является понятие текста и текстовой компетенции говорящего.
В лингвистике и психолингвистике текст рассматривается двояко - как сознательно организованная речь и как реальная реализация речевого замысла [2, 4]. В литературе отмечаются различные свойства текста: намеренность, грамматическая корректность, завершенность, цельнооформленность, тематическое единство, структурная организация и т.д. Однако основными свойствами текста большинство исследователей считают цельность и связность.
Связность трактуется как внутритекстовая когезия, то есть грамматические, смысловые, ассоциативно-образные, структурно-композиционные формы связи между отдельными частями текста; как структурная целостность текста, обеспечивающая сцепление его элементов [2]. Цельность текста характеризует его как смысловое единство. Цельность понимается как психолингвистический феномен, представляющий собой возникающее в психике человека одновременное, интегральное, полностью не осознаваемое представление о некотором объекте [5].
© Задумова Н.П., 2016 г.
Важнейшей основой для овладения говорящим навыком построения развернутых монологических высказываний является способность к пересказу, то есть к репродуцированию того или иного содержания в языковой форме.
Результаты многочисленных теоретико-экспериментальных исследований свидетельствуют о недостаточности навыков текстообразования у дошкольников с речевой патологией, в частности, с общим недоразвитием речи. Так, в работах целого ряда авторов содержатся сведения о неполноте и фрагментарности пересказа вследствие понимания детьми лишь общего смысла воспринятого текста, о слабости осмысления ими причинно-следственных, временных и пр. связей. Наряду с этим, отмечаются нарушения передачи последовательности элементов текста, пропуск и перестановка смысловых звеньев, «соскальзывание» на второстепенные смысловые звенья, включение «внеконтекстных» эпизодов, нарушающих содержательное единство текста [1, 3].
С целью уточнения представлений о построении детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития) связных монологических высказываний нами было предпринято исследование, направленное на выявление качественного своеобразия репродуктивной речи (пересказа текста).
Оценка возможностей составления пересказа производилась с учетом ряда критериев: смысловое программирование текста; степень связности текста; грамматическое оформление высказываний; лексическое оформление высказываний.
В качестве речевого материала для выявления особенностей репродукции речевого сообщения дошкольниками с общим недоразвитием речи был использован адаптированный (с сокращением объема) текст рассказа К. Г. Паустовского «Заячьи лапы», приводимый ниже:
«Однажды дед пошёл в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.
Вдруг сильно потянуло дымом. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.
Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь, и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши!». Заяц вывел деда из огня.
Дед принёс зайца домой. У зайца обгорели задние лапы и живот, и он очень страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».
Анализ результатов исследования с учетом полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста позволил выделить ряд уровней репродукции текстового сообщения.
Так, уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения был зафиксирован лишь у небольшого числа дошкольников с общим недоразвитием речи (20% детей), чьи высказывания представляли собой перечисление разрозненных событий без попытки установления содержательных связей в тексте: «Пожар был в лесу.... Деда он хватал»; «Дед выстрелил из ружья и промахнулся. Потом они бежали от огня и упали». Наводящие вопросы экспериментатора способствовали частичному воспроизведению детьми отдельных смысловых вех исходного текста.
Уровень частичного умения репродуцировать программу сообщения обнаруживал себя в фрагментарности высказываний дошкольников (25% детей), тенденции к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, пропуску значимых смысловых звеньев, что затрудняло адекватную интерпретацию сообщения слушающим: «Он стрелял в зайца и промахнулся. Случился пожар, а вот заяц выскочил, потом побежал, а дед говорил: «Стой!». Потом он пришёл домой».
Дети, речевая продукция которых отнесена к уровню относительного воспроизведения полной программы сообщения (35% дошкольников), продемонстрировали более высокие возможности передачи фактического содержания текста. Несмотря на то, что
в пересказах этих дошкольников наблюдаются пропуски смысловых звеньев, они, в целом, не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания: «Пошёл дед на охоту. Он увидел зайца. Он пристрелил его и промахнулся. Потом он увидел пар. Он убегал от пожара. Потом пришёл зайчик. Он что-то там ему говорил.... А он и вывел его из леса. У зайчика лапки были такие горелые. Он его вылечил и оставил его дома».
Наконец, уровень достаточного репродуцирования полной программы сообщения характеризует речь 40% детей с общим недоразвитием речи, что свидетельствует о восприятии дошкольниками текста как содержательного единства. Имеющие место в речевой продукции отдельных детей незначительные смысловые пробелы не разрушают общей цельности текста пересказа. В числе таких сообщений отмечены и случаи практически дословного воспроизведения детьми исходного образца, что позволяет сделать вывод о достаточно развитой слухоречевой памяти детей, с одной стороны, и осознании смысловых связей фрагментов текста - с другой.
Анализ высказываний детей с позиции их связности выявил ряд особенностей оформления межфразовой связи:
- необоснованные повторы отдельных слов, фрагментов высказываний. Неоднократные повторы в изложении обусловлены, с одной стороны, неумением ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, а с другой - слабостью контроля за процессом речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи;
- прономинализация, то есть чрезмерно широкое использование личных местоимений для обозначения персонажей («он», «они»). Это существенно затрудняет адекватную интерпретацию слушающим смысла высказывания и понимание содержания текста;
- структурная неполнота высказываний, пропуск слов, значимых для обеспечения смыслового единства;
- излишняя паузация, отражающая трудности подбора слов и синтаксических моделей высказываний и нарушающая плавность речи.
Нами зафиксировано употребление дошкольниками некоторых лексико-грамматических средств связности в виде лексического повтора и единства видо-временных форм глагола, текстовой синонимии (пожар - огонь, зайчик - животное). Вместе с тем, следует подчеркнуть, что наиболее часто в качестве средства межфразовой связи детьми использовался стереотипный повтор одного и того же слова (как правило, местоименного наречия «потом»). Такое построение высказываний приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, вследствие чего этот способ связи предложений квалифицируется как «жёсткий».
Дошкольники обнаружили неодинаковые возможности синтаксического оформления высказываний. Так, лишь у небольшого числа детей пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных синтаксических конструкций: простых распространенных предложений с однородными членами, сложносочиненных и сложноподчиненных высказываний. Более типичным для детей с общим недоразвитием речи было продуцирование простых малораспространенных предложений.
В речи дошкольников были зафиксированы следующие проявления экспрессивного аграмматизма: 1) замена/отсутствие предлога («выстрелил на него»; «это был тот самый заяц, который стрелял дед»); 2) замена местоимений («выстрелил в его»).
Анализ речевой продукции детей с позиции ее лексического оформления свидетельствует о достаточном разнообразии лексических средств, что в значительной степени обусловлено наличием опоры на исходный речевой образец. Лишь в единичных случаях наблюдались вербальные парафазии (выстрелил - «пристрелил», дым - «пар», обгоревшие - «горелые»). Отметим, что пересказ текста традиционно рассматривается как один из наиболее доступных видов связной речи, что объясняется меньшей самостоятельностью говорящего в определении замысла высказывания и его развертывания с помощью языковых средств.
Обобщая вышесказанное, отметим, что детям с общим недоразвитием речи свойственны недостатки репродуктивной связной речи, которые обнаруживают себя в сфере как смыслового программирования высказывания, так и его лексико-грамматического оформления, что подтверждает необходимость осуществления специально организованной логопедической работы по совершенствованию связной речи у дошкольников.
Литература
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158[2] с.
2. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стереотипное. М: КомКнига, 2006. - 144 с. (Лингвистическое наследие XX века)
3. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.
4. Залевская А. А. Текст и его понимание. - Тверь: Изд-во ТГУ, 2001. - 177 с.
5. Леонтьев А. А. Признаки цельности и связности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976. - С. 46 - 48.
6. Лурия А Р. Язык и сознание. - М.: МГУ, 1998. - 335 с.
