К вопросу о реализации двухуровневой системы образования в странах Европы и России Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЫ И РОССИИ

© Ахметшина А.Г.*

Пермский государственный университет, г. Пермь

Двухуровневая система высшего образования - один из основных параметров Болонского процесса. Это современная образовательная технология, реализующая цели и задачи модернизации систем высшего образования в странах Евросоюза и России. В статье рассматриваются основные проблемы, с которыми столкнушсь вузы разных стран на пути внедрения двухуровневой структуры степеней. Изучение опыта разных стран и анализ ошибок позволит своевременно внести нужные коррективы и выработать стратегию дальнейших действий.

Болонский процесс - значительный масштабный проект, как географически, так и исторически. Реализация его принципов в России и странах Европы все больше набирает обороты и уже позволяет подвести некоторые итоги и оценить результаты внедрения новых реформ.

Как отмечается в Болонской конвенции от 18-19 июня 1999 года, общие действия министерств образования разных стран направлены на:

1. принятие двухуровневой системы высшего образования, системы легко понятных и соизмеримых степеней посредством внедрения приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

2. внедрение системы европейских академических кредитов(БСТ8) - европейской системы расчета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности;

3. содействие мобильности студентов и преподавателей для эффективного осуществления свободного передвижения;

4. содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении оценки качества образования для разработки адекватных критериев и методологий;

5. признание студентов полноправными партнерами в управлении высшим образованием.

Достижение этих целей (принципов БП) должно способствовать формированию единого и взаимосвязанного Европейского пространства высшего образования [1].

* Старший преподаватель кафедры Английского языка и профессиональной коммуникации.

Хотя основные принципы БП одобрены странами Европы, его национальные интерпретации могут в той или иной степени расходиться, что, в свою очередь, тормозит процесс внедрения принципов Болонского процесса в национальные системы образования.

Что же в действительности происходит в системах высшего образования стран Европы и России? С какими проблемами и трудностями столкнулись вузы разных стран на пути реализации одного из основных пара -метров БП - двухуровневой структуры степеней?

Двухуровневая система образования широко внедряется в Европе, но на деле реформа учебных программ не всегда имеет место. Так, студенты ряда стран (Австрия, Франция, Румыния) жалуются на то, что прежние длинные (пятилетние) программы были просто поделены пополам и переименованы.

В некоторых странах имеет место проблема перехода студентов между уровнями (степенями): магистерские программы для выпускников-бака-лавров не всегда доступны. Так, в Италии, обучаясь по структуре 3 (1 + 2) + 2,студенты после 1 курса вынуждены выбирать между профессионально ориентированными программами и более академическими. Первые в отличие от вторых после двух лет обучения не имеют возможности перейти на 2 уровень (магистратура). В Эстонии, Германии при переходе с первой ступени на вторую студенты вынуждены сдавать вступительные экзамены и проходить собеседование и только 2/3 мест в магистратуре бюджетные [4].

В Македонии, на юридическом факультете университета г. Скопье после 3 лет обучения по программе бакалавриата следует 2-х годичный цикл: 1 год по программе «магистр» и еще 1 год по программе «магистр наук» для желающих построить академическую карьеру. Только эта последняя ступень дает доступ к докторской степени. Более того, степень бакалавра ограничивает трудоустройство выпускников, т.к. только обладатели степени магистра имеют право заниматься юридической практикой. В некоторых вузах Венгрии и Польши доступ к магистратуре имеют лишь те студенты, которые получили степень бакалавра в этом же вузе [5].

Кроме того, даже если прием абитуриентов на старые программы обучения будет прекращен, прежние квалификации будут еще долго существовать в каждой стране. В Сербии, например, это привело к тому, что прежнюю квалификацию специалиста воспринимают как равную степени бакалавра, т.е. имеющую меньшую ценность, чем степень магистра. Выпускники теперь испытывают трудности с получением докторской степени, что раньше было намного проще.

Существует и риск гендерного неравенства. На программах магистратуры и докторантуры доля женщин среди студентов значительно ниже, чем на программах бакалавриата в большинстве стран.

Работодатели зачастую не имеют четкого представления о новых степенях: степень бакалавра в некоторых странах не востребована на рынке тру-

да, т.к. бакалавр воспринимается как недоучившийся специалист. Так, например, в Чехии, чтобы получить место преподавателя, соискатель должен иметь степень магистра, что ставит под сомнение ценность степени бакалавра [6].

Российские вузы также столкнулись с проблемой превратного представления о Болонском процессе у работодателей, преподавателей и студентов. В большинстве профессиональных групп в последнее время складываются все более конкретные представления о компетентностях, которые должны быть сформированы у выпускника вуза. Однако, различение бакалавриата и магистратуры на компетентностом языке пока не доступно многим работодателям. В большинстве случаев они предполагают, что бакалавры, специалисты и магистры будут отличаться лишь объемом изученных знаний, а их компетентности придется формировать уже на рабочем месте. Зачастую более половины выпускаемых бакалавров продолжают обучение в магистратуре. Такое положение вещей обусловлено невостребо-ванностью бакалавров потенциальными работодателями, которым непонятно соотношение квалификационных характеристик бакалавров с государственными образовательными стандартами и профессиональными стандартами.

Результаты различных исследований, посвященных степени информированности студентов и преподавателей о БП, говорят о том, что уровень информированности о БП, его компонентах, формах реализации до сих пор остается недостаточным. Наблюдается непонимание сотрудниками вузов смысла, значения направлений БП для собственной кафедры, специальности, факультета, вуза в целом, а также традиционная для всей системы ВПО критическая установка ППС по отношению к любым проводимым государством реформам, особенно реформам в образовании [3].

Уровень информированности родителей и абитуриентов вузов об основных направлениях БП также остается крайне низким. В этом отношении потребитель образовательной услуги оказывается чаще всего в полном неведении о том, какого качества, содержания и направленности товар он получает. Таким образом, последовательная реализация БП должна внести качественные изменения не только и не столько в саму систему ВПО и конкретный вуз, сколько в систему связей и отношений вуза со всеми значимыми субъектами: абитуриентами и их семьями, работодателями, попечителями, учредителем, другими общественными и научными силами. Реализация принципов БП требует изменения структуры коммуникации с данными субъектами и целенаправленной систематической работы с их сознанием по освещению основных направлений Болонского процесса, «перевода» основных терминов и положений на иные профессиональные языки и языки задействованных социальных групп [2].

Исследователи отмечают, что внедрение двухуровневой системы ВПО более эффективно происходит в условиях технических вузов. Это объясняется спецификой технического вуза, осуществляющего подготовку более прикладного и востребованного в социально-экономической сфере

характера. Так, во многих технических вузах имеется возможность поступления бакалавра в магистратуру не только по своей специальности, но и по смежной специальности или даже по другой специальности, функционирующей, в том числе на других факультетах. Магистратура рассматривается, как возможность углубить и расширить основное образование, полученное в бакалавриате, овладеть смежной специальностью или овладеть новой специальностью, но необходимой для повышения уровня профессиональной квалификации по основной специальности.

В классических же университетах магистратура рассматривается в наибольшей степени как продолжение научного образования, наряду с аспирантурой. Примечательно, что и в классических университетах опыт работы по двухуровневой системе чаще имеют именно естественнонаучные факультеты. Одна из существенных причин такого положения, вероятно, кроется в содержании образования. В естественных науках и основанных на них прикладных дисциплинах методологическое ядро образовательных и профессиональных компетентностей студентов формируется за 3-4 года, и обучение в магистратуре позволяет наращивать на этой базе научную и прикладную специализацию выпускников бакалавриата. А на гуманитарных специальностях это в настоящее время не получается в силу отсутствия представлений о методологическом ядре этих специальностей и, как следствие, компетентностного подхода в образовании.

Для многих вузов характерна ситуация, когда подавляющее большинство бакалавров продолжает образование в специалитете, что объясняется, прежде всего, следующими причинами: диплом бакалавра (особенно по техническим специальностям) до сих пор не востребован в глазах российского общества, прежде всего работодателей; до сих пор бакалавриат не сформирован как система законченной подготовки профессионала (в образовательных программах, образовательных и профессиональных стандартах не определена специфика этой подготовки по сравнению с другими уровнями - специалистом, магистром, аспирантом); существующая нормативно-правовая база, особенно в аспекте требований к праву выполнять ту или иную трудовую деятельность, не соответствует двухуровневой системе получения ВПО.

Реализация принципов БП сталкивается с высоким уровнем автономности и обособленности, как вузов, так и структурных подразделений внутри вуза. В настоящее время при переходе на двухуровневую систему образовательные стандарты и программы бакалавриата и магистратуры часто разрабатываются вузами самостоятельно, в основном, на уровне деканатов и конкретных учебных дисциплин. Это прямо противоречит задачам соотнесения содержания и оценки качества образования между вузами, в том числе в аспектах стандартизации УМК и соотносимости учебных планов.

Таким образом, основными проблемами реализации двухуровневой системы образования в РФ являются: слабая информированность всех

субъектов образовательной деятельности и социальных партнеров о БП (его принципах, задачах, направлениях), недостаточность условий для реализации двухуровневой системы образования (прежде всего, нормативноправовых), недостаточная готовность системы ВПО к реализации двухуровневой системы образования (прежде всего, позиция III 1C).

Двухуровневая структура степеней в целом успешно внедряется в Европе, но, согласно многочисленным исследованиям, почти все страны столкнулись с теми или иными трудностями на пути ее реализации. Изучение отрицательного опыта разных стран может быть полезным, так как он поможет учесть ошибки, допущенные другими странами, и позволит при необходимости своевременно внести нужные коррективы. Тесное сотрудничество национальных комитетов, отвечающих за внедрение принципов Болонского процесса в разных странах, и тщательный анализ всех ошибок позволит выработать обшую стратегию дальнейших действий и извлечь преимущества, которые Болонский процесс несет всем заинтересованным участникам.

Список литературы:

1. Коммюнике конференции министров высшего образования. - Берлин, 2003.

2. Любимов Л.Л., Ларионова М.В., Кузьминов Я.И. Общие цели Болонского процесса, их совместимость с национальными целями российского высшего образования. Участники процесса.

3. Экспертные материалы в рамках проекта. Обобщение опыта участия вузов РФ в реализации принципов БП. - Пермь, 2008.

4. Bologna with student eyes // The National unions of students in Europe, 2007.

5. Woznicki J. Poland in the context of the Bologna process [Электронный ресурс] / Institute of knowledge society. - Режим доступа: www.frp.org.pl.

6. Petr Colar. Implementing Bologna in Czech Republic. - Warsaw, 2004.

ОСОБЕННОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ МУНИЦИПАЛЬНОГО ВУЗА © Гришина С.Б.*

Волжский институт экономики, педагогики и права, г. Волжский

Поиск путей демократизации образования обеспечивает жизнедеятельность вузов в условиях радикальных социально-экономических реформ способствует выработке новых подходов к целям, структуре и

* Доцент кафедры Педагогики, к.п.н.