CC BY
142
жают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные.
Выделенный же комплекс разносторонних творческих умений и навыков исполнителя, необходимых для реализации этой деятельности (музицирования), по-прежнему находится в центре внимания инструментальной педагогики, является особенно актуальным, требует специального овладения и, соответственно, разработки методик его формирования.
Музицирование, исторически меняя свои формы, всегда было и остается важной частью музыкальной культуры народа. Поэтому его поддержка и развитие составляют одну из важных задач музыкальной педагогики. Кроме того, обращение к музицированию в обучении активизирует последнее, способствует формированию музыкальных способностей и креативных качеств личности. Перспективным направлением в музыкальной педагогике является использование электронных музыкальных инструментов и компьютерных программ. Электронные инструменты, открывая поистине неограниченные возможности творческого музицирования, ставят перед музыкальной педагогикой вуза серьезные задачи, требующие скорейшего разрешения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Анисимова И.А. Традиции русской музыкальной педагогики и современность // Инструментальная подготовка учителя музыки. Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МГПИ, 1986. С. 27-36.
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л., 1973. 144 с.
3. Гуреев С. Г. Играем с музыкой. СПб.: Композитор • Санкт-Петербург, 2007. 40 с.
4. Красильников И.М. Развитие способности учащегося к электронному музицированию // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: матер. 1-й международ. межвуз. научно-практ. конф. / отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. Т. III. С. 59-61.
5. Музыкальная энциклопедия в 6 томах / гл. ред. Ю. Келдыш. М.: Сов. энциклопедия, 1973-1982.
6. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. М.: Академия, 2001. 232 с.
7. Филатова О.И. Чешская музыкальная педагогика в социокультурном аспекте: к проблеме творческого характера исполнительской практики // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: матер. 1-й международ. межвуз. научно-практ. конф. / отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. Т. V. С. 147.
8. Цатурян К.А. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / сост. А.Г. Каузова, А.И. Николаева. М., 2001. С. 126-130.
9. Энциклопедический музыкальный словарь / отв. ред. Ю.В. Келдыш. М.: БСЭ, 1959. 326 с.
Г.М. Петренко
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА В РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ КЛАССА ОСНОВНОГО ИНСТРУМЕНТА
В педагогическом вузе основная цель педагога класса основного инструмента заключается в том, чтобы вооружить студентов такими умениями и навыками, которые позволили бы им в полной мере реализовать свои творческие намерения в будущей профессии учителя музыки общеобразовательной школы. С точки зрения Д.Б. Кабалевского «школьников необходимо ввести в мир большого музыкального искусства, научить любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [5, 27]. На наш взгляд, одним из таких проводников в большой мир музыки является ритм как центральный, основополагающий ее элемент. Ритмическая основа музыки оказывает особое впечатление на широкую аудиторию, побуждает слушателя к активному музыкальному восприятию. Объективная, арифметически соразмерная последовательность ритма - одна из наиболее стихийно воздействующих музыкальных категорий. «Обобщающие и связующие свойства ритма вносят единство в ход музыкального времени и помогают исполнителю завладеть чув-
ствами и помыслами слушателей» [9, 236]. Ритм стимулирует создание пластического музыкального образа, вдохновляет к движению в марше и танце. Сила воздействия музыки возрастает вместе с обобщенно-массовыми формами ритма. Повторность, равномерность его элементов превращает музыку в коллективное действие, в котором сливаются воедино художественные намерения исполнителя с активным восприятием аудитории.
«Ощущение временной организации музыки и ее выявление в исполнении - свойство, которое называют чувством ритма, музыкального ритма» [6, 14]. Значимость его формирования для ученика трудно переоценить, так как каждое исполнение музыкального произведения представляет собой развертывание его во времени. Воспитание чувства ритма, ощущения выразительности ритмоинтонационных тяготений и одновременно точности прочтения ритмической записи составляет основу работы педагога над развитием музыкального ритма в классе основного инструмента.
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как обще признанно, - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны, подчас, скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.
В чем же суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Высота в принципе всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местонахождение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, «его жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, -говорит А.Б. Гольденвейзер - целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, то попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он » [2, 21].
Но, на наш взгляд, ближе к истине те исследователи и педагоги-практики, которые, даже принимая во внимание трудности, дают утвердительный ответ на вопрос о возможности ритмо-воспитания. Суть в том, что не развивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие «динамическое». «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» [8, 48]. Таким образом, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства.
В этой связи необходимо коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно музыкально-ритмического чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с изменением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов музыки», выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и художественно-смысловая. Это первая особенность ритма.
Вторая характерная особенность музыкального ритма заключается в его двигательно-моторной основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями, проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса, и т.д. Эта позиция полностью разделялась таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э.-Жак-
Далькроз: «Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании (развитии) чувства ритма участвует все наше тело» [4, 18].
На основе этих предпосылок были построены (строятся и по сей день) различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, различного рода движения (упражнения) под музыку, ритмику и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность.
В то же время, очевидно, что ритмическая «гимнастика» с ее размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук ног корпуса, ведет к формированию обобщенного, а потому достаточно упрощенного чувства ритма, а неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание. Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно прочная и надежная музыкально-исполнительская моторика (техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма.
Музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур - существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально -ритмического чувства. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного из множества разнохарактерных, отличающихся друг то друга рисунков, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон ритмического чувства.
Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей) во многом определяет выразительно -смысловую сущность музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.
Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. «Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывающие дальнейшее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика» [8, 23].
Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп 2) акцент 3) соотношение длительностей во времени.
Уже первым шагам начинающего музыканта в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков - навыком номер один - должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит уже на материале тех экзерсисов и простейших номеров исполнительской азбуки, с которых начинает свой путь в обучении любой начинающий. По существу, ни один из видов игровой деятельности - от ритмического сопоставления двух смежных звуков и далее - не сможет иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать одновременность чередования одинаковых временных долей. «Неуклонно выдерживать метрическую точность, сделать чувство мерности в работе «доминантным», не допускать в этой области «никаких послаблений», поскольку любые упражнения вне ритма следует признать не целесообразными», -писала Н.А. Любомудрова [6, 104].
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равномерных временных долей на
первом этапе обучения выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности - чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем по мере погружения учащегося в «толщи» исполняемого репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление».
Исполнение любого произведения, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся сталкивается практически на первых же уроках. Иными словами, игра, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную («акцентную») сторону музыкально-ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение чередующихся пластических ударений...» - указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз [4, 31].
И, наконец, третий компонент музыкально-ритмической способности - чувство соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, данный компонент формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» - навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, совершенно невозможно.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что до сих пор речь шла лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально содержательным музыкальным материалом.
Большинство авторитетных музыкантов единодушны во мнении, что ритм, отраженный в нотной записи - не более чем схема, дающая лишь относительное представление о живом художественно содержательном метроритме. По справедливому замечанию Л.А. Баренбойма графическая запись ритмической стороны музыки носит «скорее арифметический, чем художественный характер» [1, 25]. Коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, требуют от играющего поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, то, следовательно, все относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства носит творческий, интерпретаторский характер. По мнению А.Б. Гольденвейзера, например, «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр. Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является известными вехами» [2, 41]. Запись музыкального ритма передает лишь форму, но никак не художественную сущность явления, так же как и запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию. Подлинное движение музыки во времени, как оно протекает в живом звучании, не может с абсолютной точностью совпадать с арифметическими соотношениями нотной записи: всегда существует некоторое расхождение между одушевленной интерпретацией и схематическим нотным текстом. Поэтому приходится различать живой ритм и нотный метр, являющийся канвой, на которой вырастает и развивается подлинная жизнь ритма.
Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наи-
лучшую среду для формирования музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма - та основа, на которой должен строить свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.
Отметим наиболее типичные случаи нарушения ритмической организации музыкального произведения:
1. Одна из труднейших задач стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего произведения и умение добиться единого ритмического пульса. Естественность ритмической пульсации будет нарушена, если первоначальный темп взят неправильно. Правильный темп должен органично вытекать, во-первых, из характера исполняемой музыки, во-вторых, из обозначения темпов указанного автором.
2. Темп отдельных частей произведения часто отклоняется в игре учащихся от первоначального без должного на то основания. Причин может быть несколько: а) изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечет за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение; б) изменение динамики (crescendo - diminuendo) может провоцировать изменение метроритма; в) нередко, нарушают ритмическую организацию встречающиеся технические трудности, скованность игрового аппарата. В этой связи следует отметить, что техническая свобода исполнения благотворно влияет на ритмическую четкость, а ритмическая организованность и скоординированность, в свою очередь, способствует развитию технической свободы. Большое значение в решении указанных недостатков имеет активный слуховой контроль, когда внимание направлено на реальное слышание всего исполняемого. «Каждая нота должна быть услышана - не мысленно, а физически, и этому категорическому требованию всегда должна быть подчинена и самая ваша беглость» [3, 46].
Музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают определенными приемами и способами работы, которые непосредственно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть причислены следующие:
1. Просчитывание исполняемой музыки, начертание, так называемых, ритмо-схем.
2. Неплохие результаты проносят формы восприятия ритмической структуры при помощи различной подтекстовки, когда понятные ученику слова могут быть связаны с ощущением ритма.
3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (занятия ритмикой). Двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, лишь сопутствующим ему в отдельных случаях. Вот почему Жак-Далькроз говорил: «Если пианист никогда не имел чисто телесных ощущений ритмических длительностей, если эти ощущения не проникли во все его естество.., то он не имеет представления о значении акцента, о всех явлениях, связанных с различным распределении во времени и пространстве нашей силы мышц, и их влияния на ритмическую выразительность исполнения» [4, 39].
4. Дирижирование - метод с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами. Известный педагог Г. Нейгауз говорил, что «понятие «пианист» включает для меня понятие «дирижер». Дирижер этот, правда, скрытый, но, тем не менее, он - двигатель всего» [7, 44].
5. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу) с ее начальными тактами.
6. Особое значение в работе над формированием ритмической культуры отводится умению работать над произведением (проигрывать его) в разных темпах, а так же умению постепенно, плавно наращивать темп от одного проигрывания к другому.
7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое развитие (восприятие) учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога, прослушивание аудио и видео записей выдающихся исполнителей с последующим анализом и обсуждением.
8. К действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле. Чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой, которая имеет дисциплинирующее и обоюдно корректирующее воздействие на каждого из партнеров.
9. К наиболее эффективным на сегодняшний день и современным способам развития чувства ритма следует отнести использование синтезатора или музыкального компьютера, которые предоставляют педагогу безграничные возможности в вопросах формирования и развития музыкально-ритмических умений и навыков учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1973. 280 с.
2. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969. 210 с.
3. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961. 220 с.
4. Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для музыки и искусства. СПб., 1912. 325 с.
5. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М., 1986. 180 с.
6. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1982. 140 с.
7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982. 298 с.
8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1947. 320 с.
9. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 2001. 335 с.
