CC BY
125
2012
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 9
Вып. 2
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 37.013.83 Л. Е. Алексеева
к вопросу о профессиональной педагогической компетентности преподавателя иностранного языка вуза
Присоединение нашей страны к Болонскому процессу неизбежно влечет за собой пересмотр вопросов кадрового обеспечения высшего профессионального образования. Перспективные потребности экономики ориентированы на привлечение специалистов нового типа, обладающих особыми профессиональными и личностными качествами — аналитическим и «системным мышлением... коммуникативной, правовой, информационной культурой, творческой активностью, ответственностью за выполняемую работу, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретения новых знаний» [1, с. 5]. К одной из основных задач реформы образования относится совершенствование системы подготовки преподавателей вузов и повышение их квалификации, происходящее в условиях перехода от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному, что требует уточнения многих терминов и понятий. В данной статье автором предпринимаются попытки исследовать сущность и структуру деятельности преподавателя вуза, рассмотрев понятие профессиональной педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в вузе.
Разработчики ГОС ВПО третьего поколения (В. И. Байденко, В. А. Богословский, И. А. Зимняя, Е. В. Караваева, В. П. Колесов, Я. И. Кузьминов, Н. И. Максимов, Б. А. Сазонов, А. М. Салецкий, Д. В. Пузанков, Ю. Г. Татур, В. В. Тихомиров, И. Б. Федоров, В. Д. Шадриков и др.) остановились на терминах и понятийной основе компетенций, предложенных европейскими экспертами в результате выполнения многолетнего (с 2000 г.) международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING). В частности, понятие компетенция определяется ими как «предметная область, в которой выпускник хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности», а под компетентностью понимается «интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях)» [2, с. 13]. В результате образования у человека должно быть сформировано целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно решать производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми. В качестве модели для выпускника предлагается
© Л. Е. Алексеева, 2012
интегрированная классификация компетенций, которая может считаться инвариантом и представляется приемлемой для всего профиля подготавливаемых направлений и специальностей. Предложенная классификация делит компетенции на две группы: общие (ключевые) и профессиональные (базовые и специальные).
В настоящее время предпринимаются многочисленные попытки определить состав и содержание общих и профессиональных компетенций для разных профессионально-образовательных профилей педагогической подготовки, в основном дошкольных и школьных. Однако нельзя игнорировать тот факт, что проблемы профессионализма и профессионального развития преподавателя высшей школы изучены недостаточно. К сожалению, вопросы подготовки преподавательских кадров для вузов традиционно оставались за рамками комплексного объекта изучения, и не существовало целенаправленной системы, готовящей специалистов в разных областях к практике преподавания своего предмета в психолого-педагогическом и методическом планах. Считалось, что преподавателем высшей школы может стать каждый, кто обладает дипломом о высшем образовании. До сих пор публикации в научной прессе на тему подготовки вузовских преподавателей являются редкостью, а специальных направлений на кафедрах в рамках самого вуза не существует. Профессия преподавателя высшей школы не выделялась в отдельный, самостоятельный род деятельности со своей спецификой и несомненными особенностями, а являлась как бы «приложением» к профессии «учитель». Можно смело утверждать, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза просто «выпала» из поля зрения педагогики и методики, а правильнее будет сказать, никогда и не была объектом изучения. Однако требования времени диктуют новые условия, и вопросам методической подготовки преподавателей вузов, а также повышения их квалификации уделяется все больше и больше внимания. Не случайно в научной литературе последних лет поднимается вопрос о нецелесообразности отождествления внешне схожих, а по сути абсолютно разных педагогических профессий — учителя и преподавателя. Преподаватель вуза ведет научно-исследовательскую работу, разрабатывает методический инструментарий образовательного процесса, поэтому достижение им высокого уровня профессионализма лежит в области системы «человек — наука». С другой стороны, он осуществляет сугубо педагогическую деятельность, выступает как методист образовательного процесса, следовательно, его профессиональная деятельность относится к системе «человек — человек». Целесообразным в этой связи видится введение в научный обиход термина «полипрофессионализм» преподавателя вуза, который «заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-педагогическую (методическую) виды профессиональной деятельности, что обеспечивает их взаимообогащение» [3, с. 32]. Очень важно, чтобы задачи подготовки таких «полипрофессиональных» преподавателей находились под контролем не только самих преподавателей и администраций вузов, но также и ученых-педагогов, психологов, дидактов, а более всего — государственных органов, ответственных за модернизацию системы образования.
Учитывая недостаточную разработанность проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров для вузов (в особенности в области преподавания иностранных языков), представляется актуальным детально рассмотреть содержание понятия «профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка вуза». С точки зрения автора, профессиональная компетентность преподавателя
иностранного языка складывается из общих (ключевых) и профессиональных компетенций в неразрывной связи с профессиональной (педагогической) культурой, профессиональным (педагогическим) мастерством и владением педагогической техникой.
Общие компетенции не являются профессионально обусловленными, так как они должны быть присущи всем современным специалистам независимо от сферы профессиональной деятельности. Владение общими компетенциями дает возможность выпускникам быть востребованными на рынке труда, успешно реализовывать себя в различных профессиональных областях. К общим компетенциям, необходимым для усвоения будущими преподавателями вузов (согласно разработкам ГОС ВПО третьего поколения) относятся:
• общенаучные (фундаментальные), в том числе гуманитарно-социальные и экономические, включающие базовые знания в области естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук; базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые идеи и др.;
• социально-личностные и коммуникативные, включающие способность к критике и самокритике, терпимость, умение работать в коллективе, общую культуру, приверженность к этическим ценностям;
• организационно-управленческие, в том числе системные, включающие способность организовать и спланировать работу; способность применять полученные знания на практике; умение извлекать и анализировать информацию из различных источников; способность к адаптации к новым ситуациям; знание организационно-правовых основ своей деятельности.
Необходимо особо подчеркнуть, что для преподавателя вуза крайне важно владеть общекультурной компетенцией (входящей в состав социально-личностных и коммуникативных), под которой, как правило, понимают широкую гуманитарную подготовку преподавателя, его кругозор, общий уровень культуры и образованности [4]. Общекультурная компетенция включает разнообразные культурные области, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, креативная и др.); ценности и традиции национальной культуры и действия по их сохранению; проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека; гуманное поведение и др.
Профессиональные компетенции предполагают общую готовность преподавателя к профессиональной деятельности, то есть «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самостоятельно оценивать результаты своей деятельности» [5, с. 17]. В группу профессиональных компетенций целесообразно включить те, которые являются базовыми для всех выпускников вуза по образовательным направлениям «Педагогика», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Филология», «Лингвистика и межкультурная коммуникация», и специальные в соответствии с конкретным профессионально-образовательным профилем выпускника по направлению «Методика преподавания иностранного языка в вузе».
К базовым профессиональным компетенциям преподавателя иностранного языка в вузе относятся: общепедагогическая компетенция, профессионально-коммуникативная компетенция, научно-исследовательская и информационно-коммуникационная компетенции.
Общепедагогическая компетенция, компонентами которой являются психолого-педагогическая и методическая компетенции, реализуется во владении преподавателем иностранного языка всем спектром знаний в области педагогики, психологии, лингводидактики и других смежных наук, а также умениями применять эти знания в своей педагогической практике. В обязанности преподавателя иностранного языка в вузе входят:
а) в области педагогики: знать педагогические закономерности и педагогические особенности развития личности; знать закономерности педагогического процесса, обеспечивающего развитие личности; иметь представление об историческом процессе накопления знаний; иметь представление о теориях обучения и развития в мировой педагогике; уметь соотносить знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе и развитии человека; уметь проектировать личностно-ориенти-рованное содержание и технологии обучения;
б) в области методики преподавания иностранных языков: иметь представление о закономерностях методики обучения иностранным языкам как науки и о характере ее связи со смежными дисциплинами; иметь представление о целях, содержании и принципах обучения иностранным языкам в учебных заведениях разного типа; знать основные компоненты УМК по иностранным языкам и уметь их использовать с учетом конкретных условий обучения; иметь представление об основных методах обучения иностранным языкам в России и за рубежом; знать основные способы ознакомления с языковым материалом и пути его закрепления в различных условиях обучения; знать особенности устного и письменного общения, условия и закономерности его формирования на разных этапах обучения; уметь использовать разные типы упражнений для развития коммуникативной компетенции на разных этапах обучения в различных учебных учреждениях; уметь использовать приемы активизации иноязычного общения в процессе обучения; уметь выбирать и целесообразно использовать различные средства обучения в соответствии с целями и задачами учебного процесса; уметь планировать урок/занятие в соответствии с его задачами и условиями обучения [6].
К методической компетенции как компоненту общепедагогической профессиональной компетенции можно отнести и владение преподавателем разнообразными функциями педагогической деятельности: организационной, дидактической, диагностической, проектировочной, консультационной, оценочной, рефлексивной, творческой, мотивационной и др.
Профессионально-коммуникативная компетенция напрямую связана с умением общаться в контексте профессиональной деятельности. Коммуникативная компетенция вкупе с филологической (высокий уровень владения родным и иностранным языками как средствами общения) должны быть присущи любому преподавателю иностранного языка как качественная характеристика его профессиональной деятельности. Неотъемлемым компонентом профессионально-коммуникативной компетенции является и готовность к толерантному общению на разных уровнях (со студентами, коллегами, вышестоящей администрацией). Также в условиях инновационных процессов, происходящих в системе российского образования, преподавателю вуза необходимо владеть и специфическими навыками профессиональной коммуникации, реализующимися в процессе поиска и оформления грантов, планирования и обоснования проектов, разработки и внедрения новых технологий обучения.
Научно-исследовательская компетенция предполагает готовность к решению методологических и теоретических научных проблем, а также способность к рефлексии научно-исследовательской деятельности. Данный вид компетенции включает: а) владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующими широкого образования в соответствующем направлении; б) умения: формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующие углубленных профессиональных знаний; выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования; обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмыслять их с учетом имеющихся литературных данных; вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий; представлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями, с привлечением современных средств редактирования и печати [6].
Информационно-коммуникационная компетенция выражается в умении использовать в учебном процессе возможности информационных технологий, владеть навыками компьютерной обработки данных, методами информационного поиска (в том числе в системе Интернет), методами обработки филологической информации, технологиями работы с различными типами текстовых редакторов. Не менее важно для преподавателя иностранного языка вуза применять методы и технологии, стимулирующие самостоятельную работу учащихся (в том числе и в процессе сетевого/дистанционного обучения).
К специальным профессиональным компетенциям преподавателя иностранного языка в вузе относятся:
• предметно-ориентированная компетенция (владение профессионально ориентированным языком по специальности студентов, знакомство с профессионально значимыми коммуникативными навыками их будущей деятельности, а также особенностями их формирования и развития);
• межпредметная компетенция (знакомство с основами будущей специальности студентов на основе межпредметной координации, а также заинтересованность в углублении и расширении этих знаний, что может способствовать росту мотивации и профессиональному самоопределению учащихся).
Рассматривая содержание понятия «профессиональная компетентность», невозможно ограничиться описанием только ее компонентов — компетенций. Важными составляющими профессиональной компетентности являются также профессиональная (педагогическая) культура, профессиональное (педагогическое) мастерство и педагогическая техника.
Профессиональная (педагогическая) культура определяется как «мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий» [7, с. 123]. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза всегда находится под прицелом и подвергается критическому анализу со стороны наиболее активной и амбициозной части молодежи — студенчества. Поэтому преподаватель не может позволить себе профессиональную
стагнацию; удел истинного преподавателя вуза — это постоянный творческий рост, поиски путей самосовершенствования и непрерывного повышения квалификации.
Профессиональное (педагогическое) мастерство «отражает высокий уровень развития педагогической деятельности... и складывается из специальных знаний, умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами» этого вида деятельности [7, с. 270]. В мастерстве педагога выделяют четыре относительно самостоятельных элемента: 1) мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности; 2) мастерство убеждения; 3) мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и 4) мастерство владения педагогической техникой. Профессионально-педагогическое мастерство не дается по определению каждому выпускнику университета, планирующему приступить к преподаванию в вузе. Формирование и развитие такого мастерства проходит несколько стадий (от адаптационного периода до периода наставничества) и требует не только времени, опыта и специальных знаний, но также терпения и некоторого самопожертвования.
Важное условие профессиональной деятельности преподавателя — это владение основами педагогической техники, то есть владение «умениями и навыками, необходимыми для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и на коллектив в целом (это речевые умения мимической и пантомимической выразительности, управление своими психическими состояниями и поддержание эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения и т. д.)» [7, с. 271].
Ранее уже подчеркивалось, что до недавнего времени педагогическая деятельность преподавателя вуза не являлась объектом собственного тщательного изучения, а рассматривалась в контексте общего образования, в основном ориентированного на подготовку школьных учителей. Поэтому долгие годы считалось, что единственными критериями эффективности работы преподавателя могут служить знание предмета, который он преподает, и стаж преподавания. Безусловно, всегда существовали вну-тривузовские формы отчетности (персональные планы, ежегодные отчеты о проделанной научной и методической работе и т. д.), но они, скорее, предназначались для формальной аттестации и были востребованы только вышестоящей администрацией. В настоящее время процесс модернизации образования предполагает не только пересмотр, но и кардинальное переосмысление роли преподавателя вуза. Одним из способов повышения качества образования (высшего образования в том числе) является формирование и постоянное совершенствование педагогической техники каждого преподавателя с целью наиболее эффективного воздействия на студентов как будущих профессионалов и граждан. Многие преподаватели вузов приходят к осознанию факта своей недостаточной подготовленности к профессионально-педагогической деятельности в методическом плане, понимая, что им необходим определенный арсенал средств для оптимизации процесса преподавания. Поэтому не случайно в настоящее время наблюдается неуклонный рост интереса к методике обучения различным предметам на всех уровнях и этапах образования, а также к программам повышения квалификации в системе дополнительного образования и самообразования.
Компетентность педагога в области профессионального самообразования проявляется в построении и обосновании плана и маршрута повышения квалификации, а также в выборе приемов и способов саморазвития.
Как известно, в настоящее время профессиональная деятельность специалиста в области образования не подлежит лицензированию. Однако все большее распространение в мире как метод оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста получает профессиональный паспорт, или паспорт профессиональной карьеры.
С декабря 2004 г. стартовал проект Еврокомисии — Europass, который призван способствовать повышению мобильности среди студентов и работников в странах Евросоюза. Был открыт сайт www.europass.cedefop.europa.eu, представляющий собой службу поиска работы и места обучения в европейских странах. Специально для этого ресурса сотрудники Еврокомиссии разработали единый формат документов с целью помочь выпускникам совершить переход от учебы к трудовой деятельности или продолжению обучения на более высоком уровне и представить работодателям наиболее полные сведения о квалификации, а также академических знаниях, умениях и навыках молодых людей — претендентов на место работы. Для работодателей профессиональный паспорт ценен тем, что показывает, что умеет и может делать претендент на должность, а не то, чему он был обучен.
Европаспорт, действующий в странах Европейской экономической зоны, включает в себя пакет документов, разработанных на общеевропейском уровне и обеспечивающих свободное перемещение как работающих, так и учащихся граждан ЕС по всему континенту. Документы Европаспорта представляют собой формы, которые позволяют людям описать свои умения и компетенции в хронологической последовательности их наращивания. Все вместе названные документы составляют Европейский портфолио (Europass Portfolio), который состоит из пяти документов. Самыми важными из них являются подробное резюме (Curriculum Vitae) и «языковой паспорт» (Language Passport), отражающий степень владения иностранными языками. Эти два документа заполняются человеком самостоятельно. Другие три — это Europass Diploma Supplement (приложение к диплому), Europass Mobility (свидетельство о мобильности, где указывается опыт международной работы и обучения) и Europass Certificate Supplement (приложение к сертификату, то есть запись о профессиональной компетенции). Эти документы заполняются надлежащим органом от имени человека, однако ясно, что человек сам отвечает за свое дальнейшее образование, повышение квалификации или переподготовку, то есть наличие и содержание документов, составляющих Европаспорт, полностью зависят от человека [8].
В США всем выпускникам системы высшего профессионального образования выдается портфолио или паспорт профессиональной карьеры, который представляет собой индивидуальный портфель официальных документов, отражающих знания, умения и навыки учащегося, студента, которые могут быть востребованы на рынке труда. Портфолио / Паспорт профессиональной карьеры (Portfolio / Career Passport) в упорядоченной форме демонстрирует, какие профессиональные и академические знания, умения и навыки студенты приобрели в процессе обучения, трудовой практики и вне профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется оцениванию так называемых навыков подготовки к занятости (Employability skills), которые являются общими для всех профессий и представляют собой общетрудовые и социально-психологические умения и навыки, способствующие успеху на рынке труда.
Важной отличительной особенностью паспорта профессиональной карьеры является то, что в нем не содержится негативной информации о человеке, то есть не проставляются отрицательные отметки по тем компетенциям, которыми он не овладел,
они просто не включаются в сертификат, не перечисляются возможные недостатки в поведении и т. д. Это побуждает владельца паспорта дорожить им, учит выгодно «продать» себя работодателю, понимать контрактную основу мира занятости, согласно которой взамен оказанных услуг будет производиться оплата его труда [9].
Учитывая сложившийся опыт различных стран мира, предпринимаются попытки создания паспорта профессиональной карьеры и в Российской системе образования. Предполагается, что данный пакет документов будет состоять из СУ/резюме, приложения к диплому об окончании вуза (в обновленном виде) и свидетельства профессиональной мобильности. В контексте данной статьи необходимо подчеркнуть, что Свидетельство о профессиональной мобильности будет представлять собой документ, в котором производятся записи о любом организованном обучении в рамках профессиональной деятельности, повышении квалификации или переподготовке, а также записи, сходные с записями в трудовой книжке — позиции или должности на каждом месте работы. Следует отметить, что этот документ будет отличаться от трудовой книжки, поскольку туда планируется включать также записи об обучении. Кроме того, владельцем этого документа будет являться человек, а не организация, следовательно, пользоваться им можно будет по своему усмотрению, в том числе для поиска нового места работы. Записи в свидетельстве профессиональной мобильности, заверенные должным образом, могут производиться в хронологической последовательности, но, очевидно, он может быть успешнее использован, если будет структурирован по разделам, например, уже названным — о повышении квалификации, о переподготовке, собственно о профессиональной деятельности: месте работы и позиции [9].
Таким образом, мы видим, что профессиональному развитию и росту профессионального педагогического мастерства уделяется особое внимание. Как уже упоминалось выше, научно-исследовательская деятельность является одним из компонентов педагогической профессии, не подлежит сомнению тот факт, что высокий статус преподавателя будет устойчивым, если он является ученым-исследователем. Кроме того, обучение путем исследования научной информации не только обеспечивает качественный показатель вузовского стандарта образования, но и одновременно развивает теоретическое, исследовательское мышление студентов. К осознанию необходимости формирования и развития собственной научно-исследовательской компетентности рано или поздно приходят многие преподаватели иностранных языков вузов. Во многих случаях такая потребность возникает вследствие недостатка теоретических методических знаний или педагогического опыта.
Преподаватели иностранных языков вузов имеют возможность проводить экспериментальное обучение студентов в рамках традиционных и инновационных подходов к обучению. В последние годы неуклонно растет интерес среди аспирантов и соискателей по специальности 13.00.02 (Теория и методика обучения и воспитания) к научному поиску в системе дистанционного обучения, компьютерных технологий, сетевой педагогики, в профессионально ориентированном обучении иностранному языку, в области межкультурной коммуникации, интеграционного обучения и т. д. При этом развитие педагогической компетентности рассматривается ими как готовность и способность к достижению эффективных способов реализации профессиональной деятельности современного педагога-исследователя. Среди ведущих мотивов, побуждающих преподавателей к научной деятельности, отмечаются стремление к высокому уровню профессионализма, творческой самореализации и самостоятельности,
но при этом называются и прикладные мотивы (повышение зарплаты, получение нового статуса, должности, звания). Как известно, период «полураспада» компетентности представителя любой профессии, не занимающегося самообразованием, в наши дни неминуемо сокращается. Полноценно реализовать самообразовательную готовность преподавателя иностранного языка вуза, обеспечивающую ему режим сохранения профессиональной адекватности требованиям профессионального сообщества, можно лишь в том случае, если он сам чувствует необходимость постоянного научного поиска новых технологий и приемов обучения предмету.
Яитература
1. Андреева В. А., Аргунова Т. Г., Пастухова И. П. Повышение профессионализма и квалификации руководящих и педагогических работников в структуре научно-методической работы среднего специального учебного заведения: учебно-методическое пособие. М., 2006. 237 с.
2. Подходы к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения. Разработки экспертов АКУ и УМО по классическому университетскому образованию. Материалы совместного заседания Ассоциации классических университетов России и Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию России 21 октября 2005 г. МГУ им. М. В. Ломоносова. М.: Изд-во МГУ, 2005. 62 с.
3. Ларионова М. Преподаватель вуза — субъект модернизации образования // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 30-33.
4. Колесникова И. Л., Томашевич М. В. Профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка: характеристика и структура // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. С. 77-83.
5. Носко И. В. Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Владивосток: Дальневост. гос. ун-т, 2007. 26 с.
6. Единое окно доступа к образовательным ресурсам. URL: http://window.edu.ru (дата обращения: 25.09.2010).
7. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под. ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2004. 368 с.
8. Europass. Opening doors to learning and working in Europe. URL: www.europass.cedefop. europa.eu (дата обращения: 16.11.2011).
9. Компетентностная модель современного педагога: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. В. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. 158 с.
Статья поступила в редакцию 16 апреля 2012 г.
