CC BY
24
Многолетние исследования (Т.В. Ахутина, Ж.М Глозман, Н.М. Пылаева) подтверждают, что учет нейропсихологического аспекта позволяет значительно повысить эффективность коррекции нарушений чтения (и других школьных трудностей) путем выполнения следующих задач:
- повышение работоспособности, устойчивости внимания, повышение уровня развития мнестических процессов;
- повышение уровня развития функций программирования и контроля;
- устранение трудностей переработки слуховой и зрительной информации;
- повышение уровня развития пространственных представлений;
улучшение функционирования двигательной и гра-фомоторной сферы.
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособ. / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина [и др.]; под ред. Л.С. Цветковой. - М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 272 с.
2. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Спб.: Питер, 2008. - 320 с.
3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТ; Астрель Транзиткнига, 2005. - 384 с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособ. / А.Н. Корнев. - СПб.: Мим, 1997. - 286 с.
5. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей раннего школьного возраста: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Н.Н. Полонская. - М.: Академия, 2007. - 192 с.
6. Практическая нейропсихология опыт работы с детьми, имеющими трудности в обучении / под ред. Ж.М. Глозман. -М.: Генезис. - 2016. - 336 с.
7. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособ. для логопед. и психолог. / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.
8. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.
УДК 37
DOI 10.21661/r-559377 Кочкина О.Э., Васильева М.И.
К вопросу о проблеме формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Аннотация
Статья посвящена особенностям формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В статье рассмотрены такие понятия, как «представления» и «временные представления», подходы исследователей в формировании и развитии временных представлений у детей.
■ Ключевые слова: представления, временные представления, дети, младший школьный возраст, дети с умственной отсталостью, формирование временных представлений.
Систему знаний о времени, как знания об объективной действительности, человек изучает и усваивает в процессе непосредственного общения с окружающим миром. Все в нашей жизни тесно связано со временем, умением измерять, распределять и экономить время, а в век современного развития общества сформировались такие требования от людей как сосредоточенность, целеустремленность, динамичность и способность организовывать собственную деятельность во времени. Время, как форма познания, «является чрезвычайно многогранным фактором окружающей реальности, не имеет конкретной формы и протекает непрерывно» [1, с. 118].
Абстрактные понятия, их свойства и отношения, которые составляют чувственное восприятие времени - это и есть основные знания о его содержании. Многие исследователи (М.И. Васильева, Н.Е. Веракса, В.В. Давыдов, И.В. Кононенко, A.M. Леушина, А.А. Люблинской и др.) отмечали, что «ориентация во времени - это наиболее сложная категория для восприятия и понимания детьми младшего школьного возраста». У детей данного возраста наблюдаются смешения временных рамок, временных понятий, отсутствие точных речевых обозначений категории времени, что «определяет необходимость работы по изучению временных представлений у младших школьников и пои-
ску наиболее эффективных способов работы в данном направлении» [4, с. 172].
Не менее важной на сегодняшний день является проблема формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, так как для детей данной категории характерны нарушения сложных форм познавательной деятельности, в том числе и процесса восприятия, а временные понятия и отношения у них отличаются своей абстрактностью и специфичностью (М.Г. Аббасов, С.В. Архипова, Л.Б. Баряева, Т.А. Власова, М.Н. Перова, И.М. Соловьев и др.). Формирование у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью временных представлений играет важную роль как для развития их познавательной и личностной сферы, так и для их адаптации и интеграции в современном обществе, их умения ориентироваться во времени, планировать свою деятельность во времени и т. д.
Анализ научных источников, касающихся проблемы формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, дает возможность представить качественное своеобразие временных представлений и некоторые пути их формирования у детей обозначенной категории. Однако, наряду с приоритетной значимостью и общей разработанностью указанной проблемы, имеется необходимость более полного и разностороннего исследования временных представлений и изучения особенностей их формирования у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Представления - это процесс воспроизведения предметов и явлений, который человек воспринимает и формирует на основе прошлого опыта [3]. Временные представления - это «представления о последовательности смены явлений и состоянии материи» [8, с. 210].
По мнению Л.Н. Люблинской, «в какой бы среде мы не находились, каким бы видом деятельности мы не занимались, для нас жизненно необходимым является правильное отражение изменений, которые происходят в пространстве и времени» [6, с. 182]. Для того, чтобы объективно охарактеризовать современное состояние проблемы восприятия времени, нужно обозначить, что «её теоретические основы закладывались в основном в рамках трёх наук: философии, физиологии и психологии, и именно философская концепция определила развитие различных психологических подходов к решению проблемы временного восприятия» [7, с. 50].
В философии понятие «время» является фундаментальным свойством бытия, которое «выражается формой движения, изменения и развития будущего из прошлого, через настоящее в будущее». Данное понятие «концептуализирует необратимую изменчивость мира и процессуальную категорию его существования, наличие в мире различных предметов, объектов и событий» [8, с. 110].
Важным моментом в изучении индивидуально -го времени является открытие русским физиологом И.М. Сеченовым ведущей роли двигательного анализатора в восприятии и оценивании интервалов време-
ни, а также открытие также отечественного физиолога И.П. Павлова о возможностях формирования условного рефлекса на время. Данные исследования способствовали появлению многочисленных теоретических и экспериментальных работ, в которых отражен поиск людьми физиологических основ временного восприятия, а теоретические подходы к решениям проблем биологического времени заложены в своих трудах исследователей П.К. Анохина, В.М. Бехтерева, Н.Е. Введенского, А.А. Ухтомского и др.
Решение проблемы индивидуального времени отражено в рамках различных психологических подходов таких исследователей, как Э. Гуссерль, У Джемс, М. Мерло-Понти, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Стрелков. Данные ученые отмечали, что сознание и время неразрывно связаны между собой и существуют в единстве и сознание отражает временные характеристики окружающего мира.
Многими исследователями разработаны методы создания временных представлений у детей, к примеру, Ф.Н. Блехер разработала методику, согласно которой дети в игровой деятельности включались в мир временных отношений и осваивали варианты оценки временной активности. В ходе достижения поставленных задач педагог рекомендует применять «совместное создание временных понятий, используя все различные причины, которые возникают в жизни, и выполнение специальных игровых действий». Как считала данный исследователь, «детям важно принимать активное участие в практических, жизненных событиях (к примеру, устанавливать самостоятельно способ отсчета по календарю, число дней до праздника), осуществлять поручения взрослого» [2, с. 72].
Исследователь А.М. Леушина разработала содержание и методы формирования временных понятий у детей, рекомендуя «создавать работу по развитию данного навыка в единстве с работой над числом, количеством, нормативом и пространственным ориентирам» [4, с. 158].
Исследователь Р. Чуднова рекомендует проводить работу по формированию представлений о времени у детей «формируя понятия о времени как на занятиях, так и в обыденной детской деятельности, организуя обучение в виде различных игр и упражнений на установление временных промежутков и их постоянства. В то же самое время следует поэтапно осложнять демонстративный материал, методики и способы учения». Причем, Р. Чуднова акцентирует свое внимание на использовании в данном методе работы применения моделей и иллюстрационных пособий [7, с. 58].
Исследователь Е.В. Щербакова четко выделила основные цели познаний временных норм с помощью объемных моделей и отмечала, что «ознакомление детей с временными представлениями должно начинаться с усвоения обозначений и мер времени, которые выработали люди, так как они обладают условным и относительным характером» [8, с. 190].
Процесс развития представлений о времени и ориентация во времени тесно связан с повседневной жиз-
нью и деятельностью детей, а в образовательных учреждениях основным ориентиром является период режимных моментов, эмоционально значимых событий и ритмов деятельности. Если не проводить специальной работы по формированию временных представлений, то это может привести к тому, что полученная детьми информация об отдельных временных обозначениях останется на поверхности их сознания и не позволит раскрыться временным связям.
Анализ различных мнений и подходов исследователей позволяет сделать вывод о том, что специально организованное обучение ведет к тому, что представления о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, у них развивается чувство времени. Уже при переходе в школу из дошкольного учреждения дети «должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность, последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра, должны знать название текущего месяца и их последовательность» [8, с. 184].
Значительная трудность возникает у педагогов в процессе работы по формированию временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью наблюдаются нарушения в работе всех анализаторов. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи, поэтому дети данной категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов (С.Д. Забрамная, С.Я. Рубинштейн и другие). «Характерной особенностью всех детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости является неумение целенаправленно заучивать и припоминать» [5, с. 280].
В связи с особенностью интеллектуального развития, младшие школьники с умственной отсталостью плохо ориентируются во времени, не в состоянии овладеть элементарной временной терминологией (и
тем более использовать ее), не умеют представлять то, что время не останавливается и оно необратимо. Дети данной категории овладевают нечеткими представлениями о длительности отдельных видов деятельности, особенно связанных с их повседневной жизнью, у них с трудом усваиваются единичные соотношения мер времени, проявляются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий, трудности в представлениях временных отрезков. Такие дети не могут достаточно четко воспринимать время своими органам чувств и усваивать временные закономерности из-за органического поражения центральной нервной системы. В связи с этим у них значительно медленнее, чем у детей в норме, формируются новые условные связи, наблюдается плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила, имеются нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, связанных с их повседневной жизнью, что отражается на их сформированности временных представлений.
Итак, актуальной проблемой на современном этапе образования является формирование у детей младшего школьного возраста временных представлений. Это связано с тем, что время является базисной категорией в познании детьми окружающих их предметов и людей. Не менее актуальной в настоящее время является проблема формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Для детей данной категории характерны нарушения в развитии интеллектуальной, речевой, сенсорной, моторной, эмоциональной, неврологической и соматической сферах. В связи с этим, особенностями в формировании временных представлений у детей младшего школьного возраста особое значение приобретает специально организованный процесс обучения. Считаем, что систематически построенное и целенаправленное обучение не только приведет к приобретению детьми данной категории суммы некоторых знаний, но и даст определенный эффект в их умственном развитии.
Литература
1. Абульханова-Славская К.Н. Личностная регуляция времени / К.Н. Абульханова-Славская. - М., 2010. - 240 с.
2. Блехер Ф.Н. Игровая деятельность в развитии временных и пространственных представлений детей / Ф.Н. Блехер. - М., 2014. - 184 с.
3. Воронина М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы / М.В. Воронина // Дефектология. -2010. - №4. - С. 48.
4. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / A.M. Леу-шина. - М., 2014. - 368 с.
5. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей олигофренов / В.И. Лубовский. - М., 2018. - 340 с.
6. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: пособ. для учителя / А.А. Люблинская. - М., 2017. - 228 с.
7. Чуднова Р.П. Обучение детей ориентировке во времени / Р.П. Чуднова. - М., 2014. - 84 с.
8. Щербакова Е.В. Формирование временных представлений у детей / Е.В. Щербакова, О.А. Фунтикова. - М., 2018. - 420 с.
