CC BY
66
Педагогические науки
А.В. Луговая,
кандидат философских наук, доцент, Воронежский институт ФСИН России
К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ И СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ КУЛЬТУРЫ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ
ON THE CONCEPT AND ESSENCE OF VOCATIONAL AND COMPETENCE CULTURE OF FSIN OF RUSSIA COLLEGE GRADUATES
Дается определение и анализируются особенности формирования профессионально -компетентностной культуры будущих специалистов уголовно-исполнительной системы.
Professional and competenceculture formation peculiarities of future penitentiary system officersare defined and analyzed.
Трансформация современного общества, порождаемая глобализацией политических и экономических отношений, определяет изменения образовательной парадигмы, суть которой заключается в становлении и развитии личности специалиста, способного адаптироваться к современным жизненным реалиям и успешно решать профессиональные задачи. Основой такой парадигмы становится компетентностный подход, предусматривающий не простое «овладение ремеслом», а развитие личности и формирование компетенций ее профессиональной деятельности. Это выдвигает принципиально новые требования к организации и содержанию подготовки специалистов, в том числе и к подготовке специалистов в образовательных организациях ФСИН России.
Возрастание требований обусловлено усложнением задач, стоящих перед уголовно-
исполнительной системой, прежде всего гуманизацией уголовных наказаний и созданием учреждений нового типа.
Специфика профессиональной деятельности сотрудника УИС предусматривает подготовку выпускников, владеющих новейшими психологическими и педагогическими методиками и технологиями воздействия на поведение граждан в условиях их изоляции от общества, навыками работы с новыми телекоммуникационными системами; приближение содержания программ обучения к реальным условиям оперативнослужебной деятельности.
Современное состояние УИС предъявляет требования не к конкретным знаниям сотрудника, а к его профессиональным компетенциям и личностным качествам.
Решение данной проблемы предполагает формирование у будущих сотрудников УИС на
113
Вестник Воронежского института МВД России №4 / 2014
этапе профессиональной подготовки в вузе специфического качества личности, определяющего уровень и способ овладения ими профессиональной компетентностью, т.е. формирование профессионально-компетентностной культуры специалиста УИС.
Следует отметить, что педагогические исследования, посвященные определению и раскрытию содержания феномена профессиональ-но-компетентностной культуры отсутствуют. Поскольку профессионально-компетентностная культура представляет собой сложное и многогранное явление, определение данной категории требует анализа таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» и «культура», применительно к подготовке выпускников образовательных организаций ФСИН России.
Несмотря на достаточно частое употребление категорий «компетентность» и «компетенция» в педагогической литературе (П.П. Борисова, В.Н. Введенский, А.Н. Да-хин, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова и др.), однозначная трактовка этих понятий в настоящий момент отсутствует.
Так, например, А.В. Хуторской под компетенцией понимает «социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность определяется им как «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере» [13. — С.110]. Таким образом, автор, акцентируя внимание на деятельностной основе компетентности, рассматривает ее как совокупность взаимосвязанных личностных качеств (знаний, умений, навыков, способностей, ценностно-смысловых ориентаций).
Вызывает интерес точка зрения В.Г. Зарубина, определяющего компетентность как «лич-ностно интегрированный результат, имеющий деятельностные, поведенческие признаки: практическую, опытную, мотивационно-ценностную и когнитивно обеспеченную готовность действовать в сфере своей компетенции» [4. — С. 18]. Из определения следует, что основными элементами компетентности выступают: практика, опыт, мотивация, знания, а также ценности личности. В предложенном контексте компетенция, как спра-
ведливо отмечает А. Комарова, «трактуется как некий круг обязанностей, которые должен выполнять человек, и именно в них он сможет проявить свою личность. Следовательно, компетентность — это показатель того, хорошо или плохо выполнены дела» [7. — С.197] .
Разграничивая понятия «компетентность» и «компетенция» В.Д. Шадриков указывает на то, что компетенция «относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции — это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать профессиональные задачи» [15. — С. 27]. Отсюда компетентность можно рассматривать как некое специфическое личностное качество (взаимосвязанную систему знаний, умений, навыков, опыта и т.д.), которое формируется и развивается в процессе профессиональной деятельности. Компетенция — определенная область реализации умений, знаний, навыков, определяемая поставщиком задач.
Интересное уточнение в понимание термина «компетенция» вносит И.А. Зимняя. Под компетенцией она предлагает понимать внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систему ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [5]. Тем самым компетенция рассматривается как некое пассивное начало, реализующееся в процессе жизнедеятельности личности и обусловливающее формирование ее компетентности.
Ряд отечественных и зарубежных авторов определяют компетентность через категорию «способность». В частности, А.В. Баранников в рамках педагогического подхода под компетентностью предлагает понимать самостоятельно реализуемую способность, основанную на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики [1].
Английский психолог Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» трактует компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода
114
Педагогические науки
предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет 39 видов компетентностей, среди которых способность к самообразованию, способность к совместной работе, персональная ответственность и т.д. [11].
Определение компетентности как способности дает возможность говорить не только о приобретении и формировании компетентности, но и о возможности ее реализации.
Обобщая мнения исследователей по вопросу специфики терминов «компетенция» и «компетентность», можно сделать вывод, что компетенция и компетентность определяются во взаимосвязи друг с другом.
Под компетенцией следует понимать некую заданную извне идеальную и нормативную модель профессионала, включающую в себя совокупность знаний, умений, навыков, которыми он должен овладеть в процессе обучения. В отличие от компетенции, компетентность предстает как значимое личностное качество, характеризующее степень готовности человека к профессиональной деятельности, которое формируется, реализуется и развивается в процессе овладения компетенциями. При этом компетентность являет собой не только интеграцию различных компетенций, но и личностное отношение человека к предмету деятельности.
Каждая профессия, в том числе и деятельность сотрудников УИС, предполагает заданную извне идеальную и нормативную модель, содержащую в качестве составляющих знания, умения и навыки, без которых невозможно формирование специалиста.
Набор требований, которыми должен овладеть выпускник образовательной организации ФСИН России в процессе обучения, содержится в квалификационных требованиях к специальной профессиональной подготовке и определяется понятием «компетенция».
В отличие от компетенции, компетентность предстает как уровень осуществления деятельности по выполнению данных требований (компетенций). Отсюда компетентность — это не только овладение определенным набором компетенций, но и сложившееся личностное качество выпускника, в котором выражена его способность эффективно действовать.
Анализ педагогической литературы показывает, что независимо от трактовки компетентность всегда рассматривается в контексте соответствующей ей деятельности, формируется в
ходе овладения профессией, что позволяет говорить о профессиональной компетентности.
Проведенный обзор научных исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности в ведомственных образовательных организациях силовых структур (В.В. Елагина, В.М. Коровина, А.В. Белошицкого, Д.Ю. Блохина, А.В Сорокина и др.) позволяет говорить об отсутствии единства в определении данной категории, ее структуры и содержания.
Так, понятие «профессиональная компетентность» рассматривается В.Г. Зарубиным в широком и узком смыслах. В широком смысле профессиональная компетентность состоит «в уровне успешности взаимодействия с окружающей средой». В узком смысле она включает в себя знания, умения, навыки, способы их реализации в деятельности, общении и саморазвитии человека [4. — С. 45] .
В работах Н.С. Розова проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривается в трех аспектах: смысловом, проблемно-практическом, коммуникативном [12] .
Ю.В. Варданян считает, что профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием — это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способности производить для этого действия.
Таким образом, профессиональная компетентность предстает как категория, характеризующая деятельность человека в сфере профессиональных задач.
Понятием «профессиональная компетентность» определяется глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности компетенций. Профессионально компетентност-ный человек должен видеть свою профессию во всей совокупности социальных связей, знать предъявляемые к ней требования, понимать содержание и специфику своей деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социальных условиях.
В этом смысле не являются исключением и сотрудники УИС.
Профессиональная компетентность предполагает наличие у специалиста системы личностных качеств, совокупность которых определяет
115
Вестник Воронежского института МВД России №4 / 2014
его готовность к реализации профессиональной деятельности.
Этому должно способствовать отчетливое представление выпускниками специфики предстоящей служебной деятельности, максимально дифференцированной по направлениям, что обусловливает выделение различных видов ведомственных специализаций в рамках одной специальности или направления подготовки.
Профессиональная деятельность сотрудников пенитенциарной системы характеризуется сложным переплетением личностных взаимосвязей и отношений, выполнением ряда задач, связанных с риском и опасностью для жизни, высоким уровнем напряженности труда, повышенной социальной ответственностью за профессиональные ошибки и жесткими временными ограничениями для достижения требуемого уровня профессиональной компетентности. И главное — эта деятельность регламентирована законом и основана на подзаконных актах.
Отсюда содержание профессиональной компетентности сотрудников УИС определяется целями, задачами и характером службы как вида деятельности, имеет отличительные черты, а ее сущность выражается в сформирован-ности комплекса качеств, отвечающих требованиям службы в УИС.
Подчеркивая специфику профессиональной деятельности сотрудников УИС, Д.В. Волошин отмечает ряд особенностей, обусловливающих формирование профессиональной компетентности [3], среди которых, на наш взгляд, следует выделить:
- обусловленность целей и задач деятельности УИС социальным заказом общества, требующего временной изоляции преступника от окружающих, и закрепление целей и задач в федеральных законах, указах Президента и постановлениях Правительства РФ, межведомственных и локальных нормативно-правовых актах;
- соответствие индивидуальных качеств сотрудников УИС целям, задачам и функциям конкретных подразделений УИС;
- социально-правовая, функциональная и временная регламентация службы в УИС;
- экстремальность условий выполнения большинства обязанностей;
- сочетание коллективного и индивидуального характера несения службы, непосредственное взаимодействие в процессе служебной деятельности сотрудников с осужденными к лишению свободы.
Организация деятельности УИС требует от современного специалиста функционального расширения профессиональной компетентности, синтезирующей общекультурные и профессиональные компоненты.
Проанализировав исследования ученых в области профессионального образования (работы П.А. Афиногенова, В.В. Елагина, Л.Ю. Кривцовой, Е.В. Ручкиной, А.В. Сорокина, А.В. Гладкова, А.Ю. Коровина и др.) и учитывая значимость личностного отношения к предмету деятельности при определении компетентности, можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности: когнитивный, мотивационный, операционный, рефлексивный.
Когнитивный компонент включает знания теоретического и технологического характера, необходимые выпускнику для будущей профессиональной деятельности. Мотивационный компонент отражает личностное отношение специалиста к профессиональной деятельности, выраженное в целевых установках. Операциональный компонент профессиональной компетентности базируется на общих приемах и способах интеллектуальной деятельности, общих и специфических умениях. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, самоанализ и самооценку выпускником собственной профессиональной деятельности и ее результатов, уточнение путей ее организации, определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы.
При этом, как отмечает Л.С. Перевозчикова, профессиональная компетентность «неизбежно включает в себя нравственную компоненту, реализующуюся в глубоком понимании специалистом своего профессионального долга, в самом щепетильном отношении к вопросам профессиональной чести» [10].
Отсюда успех профессиональной деятельности, мера самореализации личности в избранной профессии зависят о того, насколько слиты в человеке чисто профессиональные и нравственные начала.
Такое понимание профессиональной компетентности сквозь призму нравственных ценностей личности позволяет в педагогике решать не только методологические проблемы, но и проблему качества профессионального образования, основная задача которого — заложить основы профессионально-компетентностной культуры личности.
116
Педагогические науки
Существуют разные подходы к изучению феномена культуры, сложившиеся в различных областях знания.
Достигнув согласия в том, что источником культуры является человеческая деятельность, исследователи ведут сегодня дискуссию о том, считать ли культуру совокупным результатом этой деятельности, или включить в нее саму деятельность, или же считать, что в понятии культуры фиксируется лишь способ деятельности. Представляется справедливым суждение
В.М. Межуева о том, что само это многообразие определений и концепций культуры вызвано ее широким использованием в конкретных дисциплинах, каждая из которых «подходит к пониманию культуры в соответствии со своими задачами и потребностями, вкладывая в нее то содержание, которое представляется ей наиболее важным с точки зрения решаемых ею проблем» [9. — С. 4].
При этом множество трактовок «культуры» можно свести к двум основным позициям: 1) культура рассматривается как личностный аспект человеческого бытия, как развитие сущностных сил человека (Э. Баллер, Н. Злобин, М.Т. Иовчук, Л.Н. Коган, В.С. Семенов); 2) культура предстает как способ деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, В.С. Степин).
Сторонники «технологического» подхода акцентируют внимание на том, что все продукты человеческой деятельности обладают программирующей функцией. Через них человечество передает от поколения к поколению программы деятельности.
Как отмечает В.А. Малахов, такой подход к культуре позволяет рассмотреть ее только в объективном плане (как естественно -исторически складывающийся и требующий свободного соучастия человека способ деятельности), как объективно функционирующий механизм хранения социальной информации [8. — С.74].
При этом содержанием культурного процесса оказывается не развитие самого человека в качестве субъекта деятельности, а развитие «технологических» условий, средств и орудий его деятельности.
Поставить же проблему качеств, необходимых человеку для того, чтобы он был не «винтиком» самодействующего культурного механизма, а его содержанием, можно, если рассмотреть культуру «изнутри», с точки зрения субъектов культуросозидающей деятельности. Тогда развитие культуры предстает как становление творче-
ских потенций каждого человека; культура становится сферой его самореализации.
В рамках этого подхода получила большое распространение концепция ценностной сущности культуры. Так, например, К.З. Чавчавад-зе определяет культуру как «мир воплощенных ценностей, преобразованную сообразно им природу человека и его среду — мир орудий его материальной и духовной деятельности, социальных институтов и духовных достижений» [14. — С.10].
Раскрывая ценностную сущность культуры, следует понимать последнюю как сферу реализации человеческих ценностей. В данном случае ценность выступает как внутренний элемент организации культуры. Поэтому понятие культуры наряду с «технологическим» подходом приобретает аксиологическое значение.
Отсюда под культурой мы предлагаем понимать систему ценностно-ориентированных способов деятельности, отражающих уровень самореализации личности.
Культура личности как интегральный показатель ценностных ориентаций и деятельности, а также творческого начала выступает основой для формирования профессиональной культуры. Культура при этом рассматривается в отношении специфического качества деятельности специалиста, а ее предметное содержание определяется спецификой профессиональной деятельности.
Данный вывод дает возможность обращаться к исследованиям конкретных видов или форм проявлений профессиональной культуры и говорить о профессиональной культуре педагога, дипломата и т.д., в том числе сотрудника уголовно-исполнительной системы.
Проанализировав и обобщив соответствующие специальные исследования [6], можно определить профессиональную культуру сотрудника УИС как некий «результат» его профессиональной подготовленности, в ее основе — определенный уровень общей культуры личности, специальная теоретическая и практическая подготовка, навыки и опыт работы в учреждениях уголовно-исполнительной системы, их эффективное применение в процессе служебной деятельности, а также способности сотрудника к самореализации и самосовершенствованию.
При этом, как уже отмечалось, профессиональная культура сотрудника УИС по своему составу неоднородна и многогранна, требует от сотрудников различной квалификации. Отсюда необходимость формирования у обучающихся в ведомственных вузах ФСИН России наряду с
117
Вестник Воронежского института МВД России №4 / 2014
общекультурными и профессиональными компетенциями компетенций специальных, определяющих профиль подготовки специалистов в образовательной организации.
Таким образом, профессионально -ком-петентностную культуру будущего сотрудника УИС можно определить как систему ценностно-ориентированных способов профессиональной деятельности, отражающих степень овладения выпускником профессиональной компетентностью.
Вместе с тем профессионально-компе-тентностная культура выступает как некий результат самореализации личностных качеств выпускника в избранной профессии.
Отсюда профессионально-компетентностная культура предстает как диалектическое единство профессиональных и личностных качеств выпускника, обеспечивающих на основе ценностных ориентаций компетентное осуществление профессиональной деятельности. Профессио-нально-компетентностная культура указывает на то, чего достиг из желаемого и/или вмененного выпускник, насколько знания, умения и навыки, полученные им, соответствуют квалификационным требованиям специалиста УИС, как соотносятся личностные характеристики выпускника, его ценностные ориентации с целями, задачами и характером будущей профессии.
В структуру профессионально-компетент-ностной культуры включены когнитивный, мотивационный, операционный и рефлексивный компоненты, содержание которых на протяжении всего процесса обучения в образовательной организации изменяется, что способствует трансформации качественного содержания про-фессионально-компетентностной культуры в целом и позволяет рассматривать последнюю как динамично развивающееся образование.
Задача формирования профессионально -компетентностной культуры является одной из актуальных в профессиональной подготовке специалистов для УИС, поскольку напрямую связана с качеством кадрового обеспечения органов и учреждений, исполняющих уголовные наказания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. — М.,
2002.
2. Варданян ЮВ. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. — М., 1998.
3. Волошин Д.В. К вопросу о профессиональной компетентности сотрудников пенитенциарной системы // Вестник ТГПУ. — 2006. — №10.
4. Зарубин В.Г. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий. — СПб., 2007.
5. Зимняя И.А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования (теоретикометодологический аспект) // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 8.
6. Ковалев О.Г., Емельянов С.Н. Профессиональная культура сотрудника уголовноисполнительной системы. — М., 2003.
7. Комарова А.В. Понятия «компетентность» и «компетенция» как смыслообразующие единицы компетентностного подхода // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. — 2010. — №123.
8. Малахов В.А. Искусство и человеческое мироотношение. — Киев, 1988.
9. Межуев В.М. Культура и история. — М., 1977.
10. Перевозчикова Л.С. Гуманизм как ценностное основание модернизации высшего образования в современной России: монография. — Воронеж, 2007.
11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М.,2002.
12. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. — 1996. — №1.
13. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.
— М., 2003.
14. Чавчавадзе К.З. Культура и ценности. — Тбилиси, 1984.
15. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетент-ностный подход // Высшее образование сегодня.
— 2004. — № 8.
REFERENCES
1. Barannikov A.V. Soderzhanie obschego obra-zovaniya: kompetentnostnyiy podhod. — M., 2002.
118
Педагогические науки
2. Vardanyan YuV. Stanovlenie i razvitie pro-fessionalnoy kompetentnosti pedagoga i psihologa. — M., 1998.
3. Voloshin D.V. K voprosu o professionalnoy kompetentnosti sotrudnikov penitentsiarnoy sistemyi // Vestnik TGPU. — 2006. — № 10.
4. Zarubin V.G. Kompetentnostnyiy podhod v podgotovke kadrov v oblasti gumanitarnyih tehnologiy. — SPb., 2007.
5. Zimnyaya I.A. Kompetentnostnyiy podhod:
kakovo ego mesto v sisteme sovremennyih podhod-ov k probleme obrazovaniya (teoretiko-
metodologicheskiy aspekt) // Vyisshee obrazovanie segodnya. — 2006. — № 8.
6. Kovalev O.G., Emelyanov S.N. Professional-naya kultura sotrudnika ugolovno-ispolnitelnoy sistemyi. — M., 2003.
7. Komarova A.V. Ponyatiya «kompetent-
nost» i «kompetentsiya» kak smyisloo-
brazuyuschie edinitsyi kompetentnostnogo pod-hoda // Izvestiya Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gertsena. — 2010. — № 123.
8. Malahov V.A. Iskusstvo i chelovecheskoe mirootnoshenie. — Kiev, 1988.
9. Mezhuev V.M. Kultura i istoriya. — M., 1977.
10. Perevozchikova L.S. Gumanizm kak tsen-nostnoe osnovanie modernizatsii vyisshego obrazovaniya v sovremennoy Rossii: monografiya. — Voronezh, 2007.
11. Raven Dzh. Kompetentnost v sovremennom obschestve: vyiyavlenie, razvitie i realizatsiya. — M.,2002.
12. Rozov N.S. Tsennosti gumanitarnogo obrazovaniya // Vyisshee obrazovanie v Rossii. — 1996. — № 1.
13. Hutorskoy A.V. Didakticheskaya evristika. Teoriya i tehnologiya kreativnogo obucheniya. — M., 2003.
14. Chavchavadze K.Z. Kultura i tsennosti. — Tbilisi, 1984.
15. Shadrikov V.D. Novaya model spetsialista: in-novatsionnaya podgotovka i kompetentnostnyiy podhod // Vyisshee obrazovanie segodnya. — 2004. — № 8.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
Луговая Алла Владимировна. Начальник отдела организации образовательного процесса. Кандидат философских наук, доцент.
Воронежский институт ФСИН России.
E-mail:avlug@ mail.ru
Россия, г. Воронеж, ул. Иркутская, 1а.
Тел. (473)260-68-32.
Lugovaya Alla Vladimirovna. The head of the Educational Process Organization department. Candidate of Philosophy, Assistant Professor.
Voronezh Institute of the Federal Russian Penitentiary Service.
Work address: Russia, 394072, Voronezh, Irkutskaya Str., 1a.
Tel. (473) 260-68-32.
Ключевые слова: компетенция; компетентность; профессиональная компетентность; культура; профессиональная культура; профессионально-компетентностная культура.
Key words: competency; competence; professional competence; culture; professional culture; professional and competence culture.
УДК 373.6
119
