CC BY
78
ющие его вступлению в самостоятельную жизнь, - воспитание в дошкольном образовательном учреждении, обучение в школе и вузе;
• билингвальное образование в период взрослой жизни, сочетаемое с различными видами практической профессиональной деятельности.
Этапами непрерывного билингвального образования можно считать дошкольный, подготовительный (1 - 6-й классы), переходный (7 - 9), предметно-билингвальный (10 -11), профессионально-билингвальный (колледж, вуз), постдипломный.
Основные характеристики системы непрерывного билингвального образования отражены в таблице.
Становление системы непрерывного билингвального образования является формой отражения интегративных тенденций в мировой культуре и образовании, когда с целью формирования целостной системы знаний молодого поколения о современном противоречивом поликультурном и многоязычном мире создается система, имеющая открытую гетерогенную внутреннюю и внешнюю среду. В этой среде в различных конфигурациях происходят столкновение, наложение и, в конечном счете, объединение различных языковых континуумов (естественных и искусственных), полифоничных метаидей и учебных культур.
Создание системы непрерывного би-лингвального образования направлено на достижение единой цели - сформировать у учащихся в процессе личностно ориентированного обучения синтез компетенций, позволяющих им интегрироваться в единое мировое и европейское культурное пространство, обогатив его лучшими образцами отечественной культуры, а себя - новым опытом социального и меж-культурного взаимодействия.
Литература
1. Аверкин, В.Н. Управление вариативными образовательными системами / В.Н. Аверкин, А.М. Цирульников. Великий Новгород: НРЦРО, 1999.120 с.
2. Бражник, Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: дис. ... д-ра пед. наук / Е.И. Бражник. СПб., 2002. 354 с.
3. Галковская, И.В. Комплементарные образовательные системы в контексте интег-
рационных процессов: дис. ... д-ра пед. наук / И.В. Галковская. Великий Новгород, 2005. 324 с.
4. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М.: Наука, 1998. 464 с.
5. Колнер, Я.М. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе / Я.М. Колнер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова. Рязань, 1995. 40 с.
6. Лиферов, А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) / А.П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 55 с.
7. Мясников, В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании / В.А. Мясников. М., 2003.
Л.А. МИЛОВАНОВА (Волгоград)
К ВОПРОСУ О КОНЦЕПЦИИ ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Концепция модернизации российского образования определяет иностранный язык (ИЯ) как одну из трех важнейших составляющих стандарта знания наступившего века.
Междисциплинарная интеграция, мно-гоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком являются основой «социального заказа» в языковой подготовке, а основной стратегией профильного обучения иностранному языку в современной школе мы определяем личностно ориентированный подход.
Новые задачи современного профильно-ориентированного языкового образования старшеклассников предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля. Спецификой иностранного языка как учебного предмета в рамках профильного курса является его ярко выраженный межпредметный характер.
В настоящее время, когда иностранные языки рассматриваются как социально-культурный феномен, их изучение направлено на социализацию человека в глобализирующемся мире. В связи с этим ставится задача усиления личностно-образующей функции иностранных языков как образовательной предметной области.
Как считает А.М. Эмирова, оптимальное функционирование общества, особенно многонационального, зависит от множества факторов - материальных, политических, психологических, нравственных и других, среди которых важное место занимают языковые. Социолингвистика рассматривает совокупные данные языкознания, социологии, социальной психологии и этнографии в их взаимодействии, в их взаимном влиянии друг на друга [13].
Одной из категорий социолингвистики является языковая ситуация, анализ которой может помочь определить функции предмета «Иностранный язык» и спроектировать наиболее эффективный процесс обучения.
Языковая ситуация - совокупность форм существования языка или совокупности нескольких языков, сферы и среды их употребления в различных социальноэкономических и социально-политических условиях и в определенных социально-административных образованиях [7]. Опираясь на анализ и классификацию языковой ситуации, которая сложилась в современном иноязычном образовании школьников в России, мы выделили три аспекта ее описания: количественный, качественный и оценочный.
Количественные признаки языковой ситуации таковы:
1) Она многокомпонентна, т.е. российские школьники изучают многие европейские и азиатские иностранные языки. Языковая политика в отношении изучения иностранных языков в нашей стране ориентирована на многоязычие.
Исторически сложилось так, что в качестве иностранных в школах России изучались европейские языки - английский, немецкий, французский, испанский. В ограниченном числе средних общеобразовательных учреждений изучались языки народов Азии, такие как китайский, фарси и некоторые другие, что обусловлено территориальной близостью, ориентацией местной экономики и социума на между-
народное сотрудничество с зарубежными соседями.
2) Демографическая мощность этих языков (т.е. число школьников и студентов, изучающих один или несколько иностранных языков) не одинакова. Озабоченность по этому поводу выражают многие ученые-методисты (И.Л. Бим, И.М. Си-нагатуллин и др.). В качестве одной из проблем современного обучения иностранным языкам И.Л. Бим называет существующую в мире тенденцию к вытеснению английским как наиболее распространенным языком международного общения других иностранных языков: немецкого, французского, испанского, а также языков соседей (в Карелии, например, финского, на юго-востоке - китайского, японского и др.) [2].
Как полагает известный ученый-методист, изучение только одного английского языка означало бы одностороннюю ориентацию на англо-американскую культуру, недооценку исторически сложившихся культурных связей с Германией, Францией, испаноговорящими странами. И.Л. Бим опасается, что это означало бы также игнорирование современных общественно-политических и экономических реалий: многие регионы нашей страны (и Нижнее Поволжье в том числе) связаны напрямую, например, с Германией, Францией, имеют с ними совместные предприятия. Автор предлагает выход из создавшейся трудной ситуации в иноязычном образовании российских школьников -обучение двум иностранным языкам.
Мнение И.Л. Бим разделяет другой видный ученый - И.М. Синагатуллин, который полагает, что глобализация и глобальная информатизация общества, в которых участвуют языки кроссконтинен-тального общения, и прежде всего английский, создают наряду с новыми возможностями и новые проблемы [11]. Возникает, по мнению автора, например, проблема информационно-лингвистического неравенства. Это означает, что страны и индивиды, способные целенаправленно и эффективно пользоваться возможностями информационно-языковой среды, получают преимущества перед теми, кто этого сделать не может.
Говоря о глобальной функции предмета «Иностранный язык» - способствовать глобализации образования, человеческого
бытия, формированию человека нового мирового сообщества - и в целом разделяя мнение названных ученых, следует признать, что в эпоху вступления в новый миллениум среди других иностранных языков, изучаемых в России, на первое место по международной значимости выдвигается английский. Такая экспансия английского языка происходит независимо от нашего сознания, субъективного желания или мнения. Она сопровождается проникновением англо-американской культуры по каналам внешнеэкономических связей (совместные фирмы, предприятия, фирменные магазины и т.д.), через теле- и киноэкраны, средства массовой информации (газеты, журналы, рекламные проспекты, Интернет), рок и другие стили музыки. Общение на английском языке происходит и опосредованно - через элементы культуры, проникающие с Запада.
3) Коммуникативная мощность иностранных языков (число коммуникативных сфер, обслуживаемых каждым языком) также не одинакова. Английский язык выполняет весь спектр социальных функций, т.е. используется в науке, производстве, торговле, в средствах массовой информации, в глобальной сети «Интернет».
В силу этих причин английский язык, превращаясь в средство международного общения, общечеловеческого единения, все чаще выбирается школьниками и их родителями в качестве первого иностранного языка, иногда в ущерб другим европейским языкам.
Качественные признаки языковой ситуации в иноязычном образовании российских школьников основаны на структурно-генетических различиях европейских и азиатских языков: они гетеромор-фны (разные по типу - грамматическому строю) и гетерогенны (разные по происхождению).
Оценочные признаки языковой ситуации - это внешняя и внутренняя оценка языков говорящими в плане их коммуникативной пригодности, эстетичности и культурной престижности. Три доминирующих в школах России европейских иностранных языка - английский, немецкий и французский - оцениваются различными социальными группами и общностями по-разному. В последнее время в семьях интеллигенции растет престижность французского, который дети и их родите-
ли часто выбирают в качестве второго иностранного языка.
Преодолению односторонней ориентации на английский язык может способствовать расширение функциональных сфер немецкого и французского как языков, имеющих много общего в генетикокультурном отношении с русским, а в современном мире выполняющих роль европейских языков-посредников.
Анализируя языковую ситуацию и проблемы развития культуры профессиональной речи педагога, Н.Д. Десяева считает категорию «языковая ситуация» важной для формирования у филологов системы лингвистических понятий и умений анализировать речевую практику [5]. Для будущего педагога подобные умения становятся не только культурно, но и профессионально значимыми в связи с необходимостью оценивать речевую практику в ситуации обучения школьников.
Анализ и оценка речевой практики, как полагает автор, осуществляются учителем в разных ситуациях: при изучении культуры речи как теории выбора правильных, точных, уместных, выразительных языковых средств, в процессе культурологического и лингвистического комментария текстов, при квалификации и оценке ошибок ученика. Всякий раз, когда оцениваются отдельные явления речи в контексте языковой системы, учитель анализирует и оценивает языковую ситуацию, стремясь таким образом не только дать описание речевой практики, но и воздействовать на языковую ситуацию, совершенствуя ее. Таким образом, владение определенными критериями описания и оценки конкретной речевой практики и языковой ситуации в целом является компонентом профессиональной речевой культуры педагога.
«Язык и культура - важнейшие понятия гуманитарного знания. Социальная сущность языка заключается в том, что он существует, прежде всего, в языковом сознании - коллективном и индивидуальном. Соответственно языковой коллектив, с одной стороны, и индивидуум, с другой стороны, являются носителями культуры в языке» [6].
Обращение к теме человеческого фактора в языке способствовало смене парадигмы лингвистики. Произошел переход от изучения собственно лингвистики к
лингвистике антропологической, в центре которой стоит человек со своими психическими особенностями, формами социального существования и культурной деятельностью. Идеи антропоцентричности проникают в науку о языке, которая рассматривает личность с позиций культурологической лингвистики.
Речевое поведение составляет сущностную характеристику личности. Попытки выделить отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения - языковой личности (ЯЛ). С позиции антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем, определяя иерархию ценностей, которая проявляется в речи, а центром внимания становится личность носителя языка - языковая личность [4].
Проблема развития языковой личности, речевого поведения человека волнует и лингвистов, и педагогов, которые понимают, что в отрыве от теории языковой личности, от ее многоуровневой организации, без обращения к принципам формирования ее структуры создать эффективную модель обучения языкам не возможно. Однако приходится констатировать, что пока ученые не предложили четких требований к формированию ЯЛ, что, впрочем, не останавливает ни лингвистов, ни дидактов, которые постоянно находятся в поиске.
Обобщая сказанное выше, мы, вслед за В.И. Карасиком, считаем, что ЯЛ - человек, существующий в языковом пространстве — в общении, в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в значениях языковых единиц и смыслах текстов; обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций.
Итак, личность, которая овладела вербально-семантическим кодом, т.е. языковой картиной мира родного языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей ориентироваться в новой для нее социальной действительности, приобретшая своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнедеятельности в иной стране, мы считаем культурно-языковой личностью.
Таким образом, языковая личность старшеклассника, изучающего иностранный язык в рамках профильно-ориентированного курса, предстает в виде сложного, многоаспектного объекта исследования, уникальность и неповторимость которого определяются сформированностью его языкового сознания, уровнем развития языковых способностей и коммуникативных потребностей для осуществления особого профильно-ориентированного общения и взаимообусловленностью личностных диспозиций, проявляющихся как личностные функции.
В последнее десятилетие в лингводи-дактике появился термин «вторичная языковая личность», представленный И.И. Халеевой. Как считает автор концепции, вторичная языковая личность есть совокупность черт человека, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. языковой картиной мира носителей этого языка, и глобальной (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. По мнению И.И. Халеевой, учащиеся «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей» [14]. При этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей.
В целом соглашаясь с последним тезисом и не отвергая существование в современной лингводидактике концепта «вторичная языковая личность», мы, тем не менее, считаем, что это понятие несколько вырвано из контекста теории личности и не следует вести речь о разделении ее на первичную и вторичную.
Личность целостна, она представляет собой систему ценностей и обладает разными способами своего самовыражения. Введение дополнительных атрибутивных характеристик «первичная» и «вторичная» представляется нелогичным по причине того, что речь идет о диалоге культур и языков.
В рамках проводимого исследования мы предлагаем использовать термин аутентичная культурно-языковая личность для носителей языка и неаутентичная культурно-языковая личность для изучающих иностранные языки.
Центральным системообразующим элементом разрабатываемой автором концепции является идея о возможности формирования неаутентичной культурно-языковой личности в рамках особого педагогического пространства - профильного обучения иностранному языку, способствующего полноценному проявлению и развитию личностных функций участников межкультурного взаимодействия. Эта идея «пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне языка» (Караулов 1989).
В контексте вышесказанного большую актуальность приобретает определение концептуальных положений проектирования модели системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку.
В качестве основных методов конструирования модели системы профильного обучения старшеклассников иностранному языку были использованы «формальные методы» [8]: модельно-статистический, позволяющий конструировать модель определенных сторон деятельности обучаемого и педагога с учетом вероятностного характера поведения каждого из них в учебно-воспитательном процессе (УВП) с целью выявления определенных закономерностей; аналитический, для которого свойственно формально-математическое описание определенных сторон УВП, основанное на соответствующих количественных характеристиках; модельноструктурный, отражающий связи учебнопедагогической информации.
Методологическую основу исследования составили системный подход к анализу педагогических явлений, идея непрерывного языкового образования, гуманистический, личностный, деятельностный, культурологический, коммуникативный и интегрированный подходы.
Системный подход к проектированию модели профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранным языкам позволил определить набор взаимосвязанных элементов системы и их связи.
Исходя из того, что всякая система может быть описана через входящие в нее компоненты, их иерархию, реализацию целостных свойств, а также, основываясь на представлении о том, что возникнове-
ние всякой новой системы происходит на основе развития отдельных, зачастую разрозненных элементов на начальном уровне, достижения их определенного единства на последующих уровнях, мы представляем структуру модели педагогической системы через составляющие ее элементы.
Общепринятое символическое определение системы выглядит так:
Х:{{М},{Х},{Е},
где {М} - множество элементов системы, {Х} - множество связей и отношений между ними; F - функция (новое свойство) системы, характеризующая ее инте-гративность и целостность [1].
Педагогическая система М своими элементами имеет учителя, ученика, содержание образования и воспитания (как правило, регламентируемое определенными планами и программами), средства обучения и воспитания; Х - связи и отношения между этими элементами, которые реализуются в виде методов и приемов, организационных форм обучения и воспитания, а также различных форм общения между учителем и учениками, учеников друг с другом, отношения учеников к содержанию и средствам обучения и воспитания.
Г.Н. Александров вводит в формулу системообразующий фактор - G. И тогда она приобретает вид:
£:{{М},{Х}ДС}.
Мы поддерживаем его точку зрения о том, что только на базе общеобразовательной школы в современном мире можно построить систему непрерывного (профессионального) образования, которая активно реагирует на быструю смену производственных технологий, позволяет осуществлять эффективную связь с перспективным рынком труда. Что касается F-функции (нового свойства) системы, то ее следует определить как формирование, развитие личности ученика, а системообразующий фактор G - как деятельность, приобретающую различный характер и окраску в тех или иных педагогических системах, функционирующих в различных социальных и этнических условиях.
Анализ представленной выше формулы модели педагогической системы дает возможность предположить, что в рамках профильно-ориентированного обучения
старшеклассников иностранному языку в качестве функции (нового свойства) системы будут выступать формирование и развитие неаутентичной культурно-языковой личности, а системообразующим фактором, который и обеспечивает реализацию этой функции, - речевая деятельность в рамках особого профильно-ориентированного иноязычного общения. Мы предлагаем ввести в символическое определение системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку еще один элемент - £ который обозначит личностные функции неаутентичной культурно-языковой личности, т.е. те проявления школьника, которые и реализуют феномен «быть личностью».
Таким образом, символическая формула модели системы профильного обучения иностранному языку в нашем варианте имеет следующий вид:
£:{{М},{Х}, }, О}.
Основная функция системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку - формирование и развитие неаутентичной культурно-языковой личности - может быть понятна, исходя из учета специфики системообразующего фактора - речевой деятельности, многообразия отношений и общения, возможностей творческой самореализации школьника в условиях профильного обучения.
Учитывая указанные особенности, мы выделили методологические подходы и принципы построения искомой системы, каждый из которых отражает многообразие решения педагогических задач и подчеркивает многоаспектность содержания обучения иноязычной профильно-ориентированной речевой деятельности, неотъемлемой частью которого является диалектическое сочетание инвариантного и профильно-направленного компонентов.
Дидактическими предпосылками разрабатываемой системы профильно-ориентированного обучения иностранному языку стали теория и практика личностноразвивающего обучения, идея развития и саморазвития языковой личности старшеклассника в их преемственности и взаимосвязи.
В результате преобразования всех компонентов педагогической системы профильно-ориентированного обучения стар-
шеклассников иностранному языку в соответствии с подходами, принципами и функциями достигается конечный результат, соответствующий модели, - выпускник профильной школы, владеющий иностранным языком на уровне функциональной грамотности.
Мы разделяем точку зрения И.М. Румянцевой на характеристику системы обучения, контуры которой автор отобразила следующим образом: методология (философский, концептуальный и мировоззренческий подходы к системе); теория (совокупность обобщенных положений системы), принципы (основные положения теории); механизмы (внутреннее устройство системы, объясняющее ее действие); технологии (способы, методы, приемы обучения, направленные на достижение конечного результата); «ноу-хау» (совокупность научных, технологических, практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата); практика (деятельность по внедрению в жизнь технологий посредством «ноу-хау») [10].
Если наполнить нашу модель системы профильно-ориентированного обучения иностранному языку (СПООИЯ) конкретным содержанием, используя данный подход, то она будет выглядеть так.
Методология СПООИЯ как обучающей системы основана на междисциплинарном, интегративном методологическом подходе, предполагая взгляд на явления в единстве всех их аспектов. Методологически эта система обучения представляет собой концептуальный синтез теории, эксперимента и практики. Практика преподавания иностранного языка в профильно-ориентированных классах использовалась как научный полигон для теоретических и экспериментальных исследований, которые способствовали решению практических задач - построению эффективной системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку.
Теория СПООИЯ, как и любая другая система обучения языку, строится на 1) «интегративной описательной модели речи, когда речь представляет собой сплав языкового, психического, психофизиологического, поведенческого, деятельностного в единстве сознательного и бессознательного, а также на понимании того факта,
что каждой своей гранью эта система должна соотноситься со всеми указанными аспектами речевого процесса, которые необходимо развивать и формировать» [10. С.78]; 2) модели языковой личности.
Совокупность методологических подходов к проектированию системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку создала предпосылки для выявления условий, закономерностей, принципов ее становления и развития.
Механизмы системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку основываются на механизмах самой речи как многофакторного явления (лингвистической системы, средства общения, психического и психофизиологического процессов, речевого поведения и речевой деятельности). В качестве механизмов мы выделяем также когнитивные (восприятие, внимание, память, мышление), психодинамические (мотивационные, побудительные, эмоциональные), коммуникативные процессы, а также свойства и состояния личности.
Технологии системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку представляют собой комплекс лингвистических, методических, личностно ориентированных методов, способов и средств, направленных на становление и развитие неаутентичной культурно-языковой личности.
«Ноу-хау» СПООИЯ - конкретные упражнения, приемы и техники обучения старшеклассников иностранному языку в рамках профильного курса, которые опираются на научные, технологические и практические разработки.
Практика системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку основывается на индивидуальном и дифференцированном подходах к каждому ученику, что обеспечивается многопрофильным обследованием и применением учебных технологий и «ноу-хау» с учетом личностных характеристик учащихся.
Системный подход к проектированию модели системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку предполагает не только выделение методологических подходов и принципов, совокупность которых представляет собой объективные условия становления данной системы, но и анализ ее
подсистем-компонентов, а также изучение связей между ними.
В структуру системы профильного обучения иностранному языку входят такие компоненты, как подсистемы-процессы и подсистемы-уровни.
Взаимосвязанные подсистемы-процессы представляют собой:
- профильно-ориентированную подготовку старшеклассника средствами иностранного языка;
- профильно-ориентированное становление личности.
В структуру системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку входят следующие подсистемы-уровни: предпрофильное обучение; профильное обучение.
Представленная модель системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку может выполнять следующие функции: диагностическую, организационную, образовательную, аналитическую.
Диагностическая функция: изучение индивидуально-психологических особенностей старшеклассников; определение социального и образовательного уровня их семей; выявление возможностей образовательного пространства школы и города; определение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников, осуществление диагностики их личностного продвижения в формировании коммуникативной компетенции.
Организационная функция: осуществление целеполагания, планирования, организации, координации профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку с учетом результатов диагностики.
Образовательная функция: использование образовательного (обучающего, воспитывающего, развивающего) потенциала социума, обеспечение преподавания основ предметов выбранного профиля и предмета «Иностранный язык», развитие индивидуальных способностей личности, педагогическое сопровождение процесса формирования неаутентичной культурно-языковой личности.
Аналитическая функция: оценивание уровня сформированности коммуникативной компетенции старшеклассников в рамках профильного курса; анализ результатов педагогической деятельности, само-
оценка и самоконтроль, коррекция способов достижения целей.
В этой связи в процессе проектирования модели системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку выделяются последовательные этапы деятельности по формированию и становлению неаутентичной культурно-языковой личности: начальный (диагностика, целеполагание), формирующий (мотивационная основа и организация деятельности, контроль, самоконтроль) и заключительный (анализ, оценка и коррекция результатов, самоанализ и самооценка).
Существенной системообразующей связью в модели системы профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку выступают рефлексивные процессы, которые означают осмысление всеми участниками результатов своей деятельности. Осуществляя рефлексию, старшеклассник более осмысленно относится к процессу выбора будущей профессии. Это создает необходимые предпосылки для развития у него способности к самооценке результатов своей деятельности и профессиональных проб, что в целом способствует активизации волевого компонента его готовности к использованию иностранного языка в профессиональной социализации.
Литература
1. Aлександров, Г.Н. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании / Г.Н. Aлександров [и др.] // Educational Technology & Society. 2000.3(2). Р. 134 - 149.
2. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2001. № 4. С.6.
3. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. М., 1998. С.617.
4. Григорьева-Голубева, ВА. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): дис. ...д-ра пед. наук / ВА. Григорьева-Голубева. СПб., 2002. С.280.
5. Десяева, Н.Д. Aнализ языковой ситуации и проблемы формирования культуры профессиональной речи педагога [Электронный ресурс] / Н.Д. Десяева: http://pn.pglu.ru/ lndex.php?module=vlewpage&pageld = 268.
6. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002. С. 8.
7. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990.
8. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. 2-е изд., испр. и доп. М.: Едито-риал УРСС, 2004. С. 8.
9. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Пед. о-во России, 2000.
10. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И.М. Румянцева. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. С.77.
11. Синагатуллин, И.М. Роль глобализации и языка (языков) международного общения в решении актуальных вопросов нового времени / И.М. Синагатуллин // Иностр. яз. в шк. 2003. № 6. С.9.
12. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М., 1993.
13. Эмирова, А.М. Языковая ситуация в Крыму и насущные проблемы возрождения крымско-татарского языка [Электронный ресурс] / А.М. Эмирова: http:// www.crimea.edu/ Education/culture/01/part2/emirova.htm.
14. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И.И. Халеева // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. С.58.
И.В. ЖУЛАНОВА, А.М. МЕДВЕДЕВ (Волгоград)
ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНЧЕСТВА
Рассмотрение проблем становления специалиста в вузовском образовании будет неполным без анализа психологии возраста. Период студенчества - время высокодинамичного изменения и развития человека по ряду направлений, причем это период, имеющий свое институциональное оформление, что позволяет определить студенчество как особую социально-возрастную группу. Поступая в вуз почти подростком и оканчивая его взрослым человеком, имеющим систему формальных
