CC BY
179
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.016:811.1/2
М. Н. Татаринова.
К вопросу о компонентном составе содержания иноязычного образования
В статье затронута проблема содержания иноязычного образования. Уточняются понятия «содержание образования» и «содержание иноязычного образования». Сопоставлены общепедагогическая трактовка категории «содержание образования» и подходы ведущих методистов в области иноязычного образования. Проанализированы результаты сопоставительного анализа обозначенных подходов.
The article touches upon the problem of foreign language education content. The concepts of "content of education" and "content of foreign language education" are clarified. The results of the comparative analysis of these approaches are considered.
Ключевые слова: содержание образования, содержание иноязычного образования, социокультурная теория содержания образования, компонентный состав содержания общего и иноязычного образования, сопоставление подходов к определению компонентного состава содержания образования.
Keywords: rantent of education, content of foreign language education, sociocultural theory of education content, component content of education and foreign language education, comparison of approaches to content of education.
Проблема содержания образования (СО) является ключевой в методике обучения любому школьному предмету, в том числе и иностранному языку (ИЯ), который, как справедливо отмечает Е. И. Пассов, уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. В данной статье мы обратились к проблеме компонентного состава содержания иноязычного образования. Перед нами стоят следующие задачи:
- уточнить понятие СО и содержание иноязычного образования;
- сопоставить общепедагогическую трактовку категории СО с подходами ведущих специалистов области иноязычного образования;
- рассмотреть результаты сопоставительного анализа обозначенных подходов.
Итак, наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория СО (И. Л. Бим, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Пассов, М. Н. Скаткин и др.), в контексте которой оно рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре:
- «Нет ничего, что бы вошло в содержание образования, помимо культуры» (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) [1].
- «Содержанием образования является культура... Содержание иноязычного образования - соответственно иноязычная культура. Это та часть общей культуры человечества, которую ученик усваивает в процессе коммуникативного иноязычного образования» [2].
- «Главное. в общем среднем образовании - приобщение подрастающего поколения к культурному наследию, выработанному человечеством, к его культурному опыту.» [3]
Более того, в законе «Об образовании» говорится: «.общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности» [4]. Главное с этих позиций в общем среднем образовании - приобщение подрастающего поколения к культурному наследию, выработанному человечеством, к его культурному опыту в целях его даль-
© Татаринова М. Н., 2014 140
нейшего развития. Таким образом, ключевыми понятиями при рассмотрении проблем современного содержания общего среднего образования являются понятия «культура», «культурный опыт человечества» [5].
Следовательно, иноязычное образование предусматривает овладение не только самим ИЯ, но и ознакомление с литературой, историей и в целом с культурой страны изучаемого языка, формирование их ценностной ориентации и развитие культуры самой личности, её интеллектуальной деятельности и социального взаимодействия человека с другими людьми. В этом смысле ИЯ выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей мировых культур.
Однако, придя к выводу о том, что обобщенно-схематического представления иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства достижения его цели недостаточно, мы осознали необходимость выделения более «мелких» квантов, компонентов СО, которые и станут, в первую очередь, объектами овладения учащимися. Созвучные идеи мы находим в трудах Е. И. Пассова, который утверждает: «На каждом уроке, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. Если это будет проделано авторами учебных пособий, то объекты овладения в рамках указанных аспектов не останутся отданными на откуп учителю, не останутся лишь благими пожеланиями, а будут усвоены учениками» [6].
Наиболее распространённая среди методистов (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов и др.) точка зрения на содержание иноязычного образования базируется на их убеждённости в том, что в него должно быть включено не только то, что можно увидеть или услышать на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры [7]. Речь в данном случае идёт о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
В таблице мы сопоставили общепедагогическую трактовку категории СО (И. Я. Лернер) с подходами ведущих методистов в области иноязычного образования.
Компонентный состав содержания общего и иноязычного образования
Компоненты СО (И. Я. Лернер) Компоненты содержания иноязычного образования (И. Л. Бим) Аспект овладения иноязычной культурой (Е. И. Пассов)
Знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности Единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста Познавательный / культуровед-ческий: факты культуры народа, включая язык как неотъемлемый компонент этой культуры в её диалоге с родной культурой
Опыт осуществления известных способов деятельности То, о чём мы говорим, читаем, слушаем, пишем: темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект СО) Учебный / социальный: умение общаться посредством всех видов иноязычной речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма
Опыт творческой деятельности Речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач (процессуаль-но-деятельностный аспект СО) Развивающий / психологический: умение использовать развитые способности разного характера (способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность и др.)
Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе Чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов СО и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и цен-ностно-ориентационный аспект) Воспитательный / педагогический: нравственность, патриотизм, интернационализм, гуманизм, этическая культура, экологическая культура и др.
Вестник Вятского государственного гуманитарного университета
Сопоставление подходов к определению компонентного состава СО показало лишь частичное их соответствие. Рассмотрим выявленные сходства и различия.
1. Первый компонент во всех трёх подходах - «знаниевый». В концепции И. Я. Лернера -это знания, имеющие наиболее общий характер: о природе, обществе, способах деятельности, что не вполне отражает специфику иноязычного образования. У И. Л. Бим эта специфика прослеживается: она выделяет знания языкового и речевого материала. В концепции же Е. И. Пассова усилена культуроведческая направленность содержания иноязычного образования.
2. Второй компонент - опыт осуществления известных способов деятельности - в общепедагогическом подходе носит деятельностный характер. Это расходится с позицией И. Л. Бим, в концепции которой это компонент идеальный, статичный по характеру и включает темы, проблемы, предметы речи. Они соотносятся, на наш взгляд, одновременно с первым, третьим и четвёртым компонентом СО в концепции И. Я. Лернера:
- с первым (знаниевым) компонентом следует, по всей вероятности, соотнести темы и предметы речи;
- с третьим компонентом (опытом творческой деятельности) соотносятся проблемы. Это важнейшая составляющая так называемого проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер и др.). Его процессуально-технологический аспект включает активную «исследовательскую» деятельность ученика, благодаря успешному осуществлению которой он становится инициативной, самостоятельной творческой личностью;
- наконец, проблема как противоречие между должным и желаемым соотносится и с четвёртым компонентом - опытом эмоционально-ценностных отношений. Она является основой формирования нравственных ценностей, на осознание и внедрение которых в содержание собственной жизни «работает» эмоциональный «заряд» проблемы [8]. Понятно, что при этом проблема сама становится ценностью как для учителя, так и для учащихся.
Общепедагогическому подходу в большей степени соответствует концепция Е. И. Пас-сова: его второй - учебный (социальный) - аспект владения иноязычной культурой тоже носит деятельностный, а не статичный характер и включает умение общаться посредством всех видов иноязычной речевой деятельности.
3. Третий компонент у И. Я. Лернера предполагает овладение способами творческой деятельности, что не вполне соотносится с конценцией И. Л. Бим, ибо её процессуально-дея-тельностный аспект СО включает речевые действия в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач, которые могут иметь и репродуктивный, и творческий характер. При этом отслеживается большая степень соответствия между опытом формирования репродуктивных элементов иноязычной речевой деятельности (часть третьего компонента у И. Л. Бим) со вторым компонентом СО в общепедагогической трактовке.
Весьма своеобразно трактует третий компонент и Е. И. Пассов, включая в него развитые способности разного характера. Среди них наверняка присутствуют
- те, которые нацелены на познание;
- направленные на осуществление репродуктивных речевых действий;
- ориентированные на реализацию деятельности творческого характера.
Это лишь частично соответствует и подходу И. Я. Лернера, ещё в меньшей степени -точке зрения на третий компонент И. Л. Бим.
4. Четвёртый компонент во всех концепциях носит эмоционально-ценностный характер и свидетельствует о признании исследователей необходимости эмоционально насыщенного образования, формирующего опыт ценностного отношения к объектам действительности.
Итак, результаты сопоставительного анализа подходов выявили спорность многих вопросов, связанных с компонентным составом иноязычного образования. Однако во всех из них прослеживается ключевая для данного исследования идея: помимо знаний, навыков и умений в состав содержания иноязычного образования входит также опыт эмоционально-ценностных отношений учащихся. Объяснить это можно тем, что
- в структуре предмета ИЯ он окрашивает содержание речевого материала личностным смыслом, что делает иноязычные навыки и умения значимыми для учащихся и помогает процессу их формирования, совершенствования и развития. Так происходит выстраива-
ние личностной системы ценностей учащихся, осваивающих ИЯ, и развитие не только их интеллектуальной сферы, но и ценностной и эмоционально-чувственной;
- включение данного компонента в содержание иноязычного образования не только определяет степень соответствия учебно-воспитательного учреждения запросам и требованиям современной жизни, но и обеспечивает преемственность поколений в различных сферах деятельности, играет немаловажную роль в формировании личности, её мировоззрения, нравственного отношения к миру и самому себе;
- в конечном итоге именно опыт эмоционально-ценностных отношений определяет то, какой личностью войдёт выпускник школы в самостоятельную жизнь; носителем каких ценностных ориентаций он будет; насколько созидательны будут его помыслы и идеи; какую жизненную позицию займёт личность в обществе, в отношениях с людьми.
Примечания
1. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера. М., 1975. С. 63.
2. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. С. 171.
3. Бим И. Л. Что означает личностная ориентация образования применительно к деятельности учителя / / Иностранные языки в школе. 2009. № 3. С. 4.
4. Закон РФ «Об образовании». М., 2002. С. 7.
5. Бим И. Л. Указ. соч. С. 4.
6. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М.: Просвещение, 2000. С. 38.
7. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. С. 123.
8. Яновская М. Г. Эмоциональный фактор в процессе формирования интеллигентности будущего специалиста. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. С. 8.
Notes
1. Didaktika - srednej shkoly Didactics of high school / ed. M. N. Skatkin, I. J. Lerner. Moscow. 1975.
P. 63.
2. Passov E. I. Metodika kak teoriya i tekhnologiya inoyazychnogo obrazovaniya [Methodology as the theory and technology of foreign language education]. Book 1. Elec. ESU of Ivan Bunin. 2010. P. 171.
3. Bim I. L. CHto oznachaet lichnostnaya orientatsiya obrazovaniya primenitel'no k deyatel'nosti uchite-lya [What is the personal orientation of education in relation to the activities of the teacher] / / Foreign languages in school. 2009, № 3, p. 4.
4. RF Law "On education". Mosocw. 2002. P. 7 (in Russ. ).
5. Bim I. L. Op. cit. P. 4.
6. Passov E. I. Programma-kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya. «Razvitie in-dividual'nosti v dialoge kul'tur» [Program-concept of communicative foreign language education. "The development of individuality in the dialogue of cultures. "] Moscow. Prosvesheniye. 2000. P. 38.
7. Galskova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika [Theory of teaching of foreign languages: didactics and methodology]: textbook for stud. of ling. universities and faculties of foreign lang. of higher educational institutions. Moscow. Publ. center "Academia". 2004. P. 123.
8. Yanovska M. G. EHmotsional'nyj faktor v protsesse formirovaniya intelligentnosti budushchego spet-sialista [Emotional factor in shaping the future of intelligence specialist]. Kirov. VyatSGU Publ. 2008. P. 8.
