К вопросу о функциях педагогической деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378

доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Веденеева Ольга Анатольевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); доктор педагогических наук, профессор Валеев Азат Салимьянович

Сибайский институт (филиал) ФГБУ ВО «Башкирский государственный университет (г. Сибай) К ВОПРОСУ О ФУНКЦИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье анализируются функции педагогической деятельности. В качестве анализа вводится функциональный анализ педагогической деятельности. Выделена содержательная основа функций, обеспечивающие наиболее полное раскрытие структуры профессионально-педагогической деятельности в процессе подготовки студента.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, функция, педагогические функции, будущий учитель.

Annotation. The article analyzes the functions of pedagogical activity. As an analysis, a functional analysis of pedagogical activity is introduced. The substantive basis of the functions that provide the most complete disclosure of the structure of professional and pedagogical activity in the process of preparing a student is highlighted.

Keywords: pedagogical activity, function, pedagogical functions, future teacher.

Введение. Личностная педагогическая деятельность учителя подвергается постоянному анализу. Мы предлагаем в качестве такого анализа ввести функциональный анализ педагогической деятельности. Основанием для выделения подобной единицы анализа педагогической деятельности может служить положение В.А. Сластенина [8] о том, что функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя.

В словаре русского языка С.И. Ожегова [6] понятие «функция» толкуется как: 1. явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления; 2. в математике: переменная величина, меняющаяся в зависимости от изменений другой величины; 3. роль, значение чего-нибудь; 4. обязанность, круг деятельности. Мы можем трактовать категорию «функциональный анализ педагогической деятельности» как осмысление своих обязанностей, понимания своей роли, значимости данной деятельности и вместе с тем анализ, ведущий к качественному изменению педагогической деятельности.

Таким образом, содержанием анализа в структуре профессиональной деятельности будущего учителя является функциональный анализ педагогической деятельности. Мы считаем, что будущие учителя должны ясно осознавать и анализировать свои главные функции, что повлечет к их четкому выполнению, а всему этому должен способствовать организованный процесс профессиональной подготовки студентов в высшей педагогической школе.

Изложение основного материала статьи. Остановимся на функциональном анализе деятельности учителя, выделив то его содержание, которое, с нашей точки зрения, обеспечивает наиболее полное раскрытие в структуре профессиональной подготовки студента.

Чаще всего в педагогической литературе оперируют тремя функциями: образовательной, развивающей, воспитательной. Чтобы глубже познать сущность педагогической деятельности учителя, вскрыть его профессиональные резервы, в процессе профессиональной подготовки необходимо овладеть не только понятиями функций, но и их содержанием, структурой, путями их осуществления.

Вызывает интерес самообразовательная функция, которая заключается в постоянном поиске новых знаний, передового опыта, в осмыслении полученной информации, включении ее в связь с наличным знанием, в приращении знания и непосредственном использовании нового уровня знаний в преобразовании, в совершенствовании своей педагогической деятельности.

А.И. Щербаков [10] выдвигает информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции педагогической деятельности. На первое место он ставит информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы. Осуществление информационной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации. Реализация информационной функции будет неполной, если учитель не пользуется средствами контроля для организации «обратной связи» и коррекции знаний учащихся.

Развивающая функция, по его мнению, отражая единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Последовательное осуществление учителем развивающей функции приучает школьников анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать факты, устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться, способствует формированию нравственных качеств личности.

Ориентационная функция, по мнению А.И. Щербакова, определяет содержание ценностных ориентаций учащихся в природной и социальной среде. Данная функция формирует у школьников активное отношение к явлениям и процессам окружающей их действительности, идеи и идеалы, мотивы поведения и социального действия.

Мобилизационная функция проявляется в деятельности учителя, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности и общественной активности. Побуждая учащихся к выполнению учебно-трудовых задач, учитель тем самым способствует реализации принципов единства теории и практики, связи обучения и воспитания с жизнью.

Исследовательская функция, как это поясняет автор, требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложный педагогический эксперимент, проанализировать свой опыт и опыт других учителей, предусматривает

владение навыками работы со справочной и научной литературой. Осуществление исследовательской (гностической) функции придает работе учителя творческий, исследовательский характер.

Безусловно, все вышеперечисленные функции тесно связаны между собой и составляют основу педагогической деятельности учителя.

Говоря о значимости функций в педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина предлагают функциональную модель данной деятельности, состоящую из следующих компонентов:

- гностический, решающий задачу накопления и получения новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы;

- проектировочный, связанный с проектированием целей преподаваемого курса и путей их достижения;

- конструктивный компонент, включающий действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий;

- организаторский, решающий задачу реализации запланированного;

- коммуникативный компонент, включающий действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса [3, с. 86].

Мы же выделим и рассмотрим функциональные компоненты, посредством которых, с нашей точки зрения, наиболее полно можно осуществить анализ педагогической деятельности. Как подметил М.М. Кашапов [2], функции учителя в контексте практической деятельности выступают, прежде всего, как функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. Без выбора оптимального решения, поведения, деятельности из спектра возможных, без способности учителя увидеть и оценить себя и свою деятельность со стороны, невозможна профессионально-корректная постановка иерархии целей, и без своего совершенствования деятельность педагогическая обречена на провал.

Анализ педагогической литературы позволяет нам в качестве функций выделить и рассмотреть: целевую, аксиологическую, саморегуляционную, контрольно-оценочную функции. Раскрывая содержание данных функций, мы опирались на точку зрения Б.Т. Лихачева [5], который отмечает, что развитие жизни общества, накопление новых знаний, совершенствование процессов производства, социальный прогресс - все это требует изменения содержания педагогических функций.

Рассмотрим целевую функцию. Имея в качестве цели обучение, воспитание, развитие личности как синтеза богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. Утверждая значимость целеполагания, Е.Н. Шиянов [9] выдвигает ценности-цели: творческий характер труда учителя, большая ответственность перед обществом, самоутверждение в педагогическом труде и др. Они находят свое выражение в таких целях педагогической деятельности, как развитие личности ученика, развитие ученического и педагогического коллективов, развитие своей собственной личности.

Анализируя свои педагогические действия, учитель понимает, что они не способствуют достижению поставленных целей и, как следствие, выявляет несоответствие собственного уровня профессионального и личностного развития характеру и требованиям педагогической деятельности, что и обусловливает их своевременное снятие.

Целеполагание задает программу педагогической деятельности по ее достижению, где цель выступает как критерий для выбора лучшей альтернативы педагогических способов действия, что, в свою очередь характеризует уже мыслительные процессы учителя: обнаружение и осознание проблемности, анализ способов ее разрешения, принятие решения и его реализация по разрешению проблемности в педагогической деятельности.

Рефлексия на целеполагание в педагогической деятельности учителя имеет следующие характеристики:

прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы;

обратный анализ - целеполагания от конечного состояния к актуальному;

целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного.

Таким образом, в целеполагании рефлексивная «вооруженность» учителя является сегодня практической потребностью, которая диктуется необходимостью анализа достижения цели каждым учителем, успешности его педагогической деятельности.

Остановим свое внимание на аксиологической функции. И.Ф. Исаевым [1] убедительно доказано, что в процессе педагогической деятельности учитель актуализирует лишь те педагогические ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый смысл. На этой основе в сознании будущего учителя формируется «Я - профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ними переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Благодаря аксиологической функции педагогической рефлексии учитель фиксирует смысл и ценность объектов, выявляет принципы их оценки, усваивает профессионально-ценностные ориентации, исходя из которых оценивает свои педагогические действия.

Аксиологическая функция проявляется в следующих аспектах:

- выявлении представлений о существующей системе профессиональных ценностей, о должном;

- активизации гуманной активности учителя, направленной на личностное самоопределение в области смыслов и ценностей педагогической деятельности, которые должны быть им реализованы;

- оценочной деятельности учителя, которая выступает как механизм самоотчета, самоанализа, самокоррекции и способствует установлению соответствия собственных педагогических действий и поступков принятой за основу системе нравственно-профессиональных ориентиров.

В контексте аксиологической функции в педагогической деятельности профессиональное самосознание учителя следует рассматривать как своеобразное «ядро» его личности, осуществляющее взаимосвязь и согласованность ведущих структурных образований личности (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов). Развитие профессионального самосознания учителя определяется динамикой формирования его ценностно-смысловых образований в логике движения к ценностям, «закрепленным» в педагогической практике и в культуре в целом. Этот процесс отражается в личностно значимом способе профессиональной деятельности.

Перейдем к рассмотрению саморегуляционной функции. В теоретико-экспериментальных работах, представляющих уровень изучения рефлексии в педагогической деятельности, осуществлен переход к ее

исследованию как средства саморегуляции учителем своей деятельности и организуемого им учебно-воспитательного процесса, определения стратегий педагогического воздействия.

В желании учителя осмыслить свой опыт, обобщить опыт педагогов- практиков, учителей новаторов мы просматриваем средство такого опосредованного взаимодействия, показывающее стремление учителя рефлексировать, что выражается в потребности преодоления профессиональной ограниченности. Нам представляется, в таком взаимодействии выражается не столько индивидуальный интерес, сколько проблемы учительства как социально-профессиональной группы, ибо учитель осознает себя частью профессиональной общности. Возможность «заглянуть в себя» облегчает познание других, соотнесение их интересов и проблем со своими. Поэтому в педагогической рефлексии мы не без основания видим сложную логическую форму самопостижения «должного в сущем, социального в индивидуальном». Учитель стремится сделать выявленные им закономерности всеобщим достоянием профессионалов, человечества в целом (здесь мы имеем в виду педагогическую публицистику, педагогическую литературу, специальные научные педагогические исследования).

Наличие рефлексивного уровня в мышлении учителя содержит предпосылки бесконечного совершенствования деятельности, учитель воспринимает как объекты, которые могут быть изменены и усовершенствованы, поскольку суть рефлексии в изменении средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, лучшего и более полного достижения цели.

Выявленные основания как прямой результат рефлексии включаются в системную организацию личностной регуляции и обусловливают изменение мотивов, целей, потребностей субъекта деятельности, его поведения, способов деятельности. Все это углубляет критический подход в направлении наличного уровня развития субъекта деятельности, качеств его личности, обусловливая его дальнейшее изменение и самосовершенствование.

Обнаружив несоответствие сложившихся ранее способов деятельности и осознавая необходимость их изменения, учитель делает выводы о необходимости изменения собственного «Я». Развитие личности учителя происходит через выявление и разрешение противоречий. Обостряясь, они нарушают равновесие, приводят к рассогласованию между компонентами педагогической деятельности: операциональным, целемотивационным и смысловым, и обусловливает возникновение педагогической рефлексии. В ситуации «разрыва» становится возможен переход учителя с внутренней позиции на внешнюю, рефлексивную. При этом учитель осуществляет «выход» (прорыв) из стереотипного в план преобразующего мышления, которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью [8].

Резко возрастает ответственность и самостоятельность учителя, включаются механизмы личностной и профессиональной саморегуляции, осуществляется восхождение от более простых к более сложным и совершенным формам деятельности.

Итак, саморегуляционная функция педагогической деятельности обеспечивает учителю процесс постоянного самообновления и самосовершенствования в ходе отрицания изживших форм жизнедеятельности и утверждения новых.

Остановимся на рассмотрении контрольно-оценочной функции. Традиционно основными функциями контроля являются функции, совпадающие с основными целями этой части процесса обучения: то есть выявление и диагностика результатов образования, развития и воспитания.

По мнению В.А. Якунина [11], контроль имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача контроля сводится к уменьшению разницы между ними. Если контроль рассматривается как функция управления, то он выполняет функцию мониторинга хода и результатов обучения.

Функции контроля заключаются в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Если рассматривать контроль и оценку как контрольно-оценочную деятельность, то появятся и новые функции. Так, М.Р. Леонтьева [4] выделяет следующие функции контроля и оценки как компоненты контрольно- оценочной деятельности:

1. Социальная функция проявляется в том, что эта деятельность строится на требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки обучающегося.

2. Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся, тревожности. Правильно организованная контролирующая деятельность снимает страх обучающихся перед контрольной работой, экзаменом, снижает уровень тревожности, формирует правильные целевые установки, ориентирует на самостоятельность, активность, самоконтроль.

3. Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию обучающегося. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

4. Информационная функция является основой диагноза, планирования и прогнозирования. Главной ее особенностью является возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса.

5. Функция управления очень важна для развития самоконтроля обучающегося, его умения анализировать собственную деятельность, правильно оценить и адекватно принять оценку педагога. В тоже время функция управления помогает учителю выявить проблемы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса в дальнейшем. При этом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся.

Выводы. Рассмотренные функции, представленные в структурно-содержательном плане, помогают ориентировать будущего учителя на более целенаправленное их осуществление, что усиливает управляемость процесса профессиональной подготовки.

Осознание возможностей реализации функций педагогической деятельности, получение удовлетворения от педагогического процесса и результатов деятельности, объективная определенность успешной

профессиональной перспективы позволяют будущему учителю по-новому относиться к себе, что открывает перспективу его собственного развития.

Итак, функциональный анализ в процессе развития профессиональной деятельности педагога выступает как способность осознавать собственную деятельность, видеть в ней успехи, ошибки, исправлять их и таким образом потреблять и производить культурные ценности.

Литература:

1. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Атореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 1993. - 33 с.

2. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис ... д-ра психол. наук. - Ярославль. 2000. - 414 с.

3. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

4. Леонтьева М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Журнал по проблемам образования и культуры. - 1998. № 6 (27). - С. 3-20.

5. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1978. - 381 с.

7. Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А. Самоактуализация студентов гуманитарного вуза в образовательном процессе // Искусство и образование. 2018. № 1 (111). - С. 144-152.

8. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976. - 160 с.

9. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 1991. - 33 с.

10. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. - Л.: Просвещение, 1967. - 268 с.

11. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

Педагогика

УДК:378

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных

технологий обучения и непрерывного образования Седых Татьяна Владимировна

Институт педагогики, психологии и социологии Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)

ОПЫТ МЕНТОРИНГА РАЗРАБОТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ВУЗА ЭЛЕКТРОННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КУРСОВ

Аннотация. В статье раскрыты особенности менторинга разработки преподавателями вуза электронных образовательных курсов, представлено описание основных направлений и этапов работы ментора с разрабатывающими электронные образовательные курсы преподавателями.

Ключевые слова: ментор, менторинг, наставничество, дистанционные образовательные технологии, электронные образовательные курсы, высшая школа.

Annotation. The article reveals the features of the mentoring of the development of e-learning courses by the teachers of the University, presents the description of the main directions and stages of the mentor's work with the teachers developing e-learning courses.

Keywords: mentor, mentoring, distance learning technologies, e-learning courses, higher school.

Введение. Использование в образовательном процессе дистанционных образовательных технологий в настоящий момент является необходимым условием деятельности высшего учебного заведения. В результате чего одной из наиболее актуальных проблем системы высшего образования становится поиск способов и средств обучения преподавателей основам проектирования электронных образовательных курсов, а также сопровождения внедрения разработанных ими курсов в педагогическую практику.

Решение указанной проблемы может быть связано с организацией процесса менторинга, сопровождающего разработку преподавателями вуза электронных образовательных курсов. Менторинг может проводиться одновременно с обучением на курсах повышения квалификации в области электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, или после их завершения, когда преподаватели начинают внедрять полученные знания и умения в собственную профессиональную деятельность. На наш взгляд, второй вариант является более эффективным, поскольку позволяет удовлетворить индивидуальные образовательные запросы преподавателей при разработке специфических в силу тематики электронных образовательных курсов.

Изложение основного материала статьи. В настоящее время менторинг выступает одной из форм наставничества в условиях организации, когда в качестве ментора выступает высококвалифицированный опытный специалист, подопечным становится молодой или недавно принятый на работу специалист, имеющий потребность в личностном и профессиональном развитии.

При этом отличие менторинга от других форм наставничества заключается в описании при обучении подопечного более опытным ментором ситуаций из собственного опыта, принципов выбора подходов и построения логики решения профессиональных задач [2]. Ментор демонстрирует не только итоговые результаты, но и раскрывает особенности процесса их достижения. В отдельных случаях ментор может разворачивать данные ситуации в виде учебных кейсов для подопечного.

Взаимоотношения между ментором и подопечным базируются на авторитете ментора. Он выступает авторитарно-директивным советником подопечного в вопросах профессионального развития [1]. Подопечный в ходе менторинга выстраивает траекторию развития в области избранной профессиональной деятельности на основе экспертной оценки более опытного ментора.