CC BY
14
ЯЗЫК. ПРАВО. ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 811.1 (индоевропейские языки)
С.В. Кудряшова, М.Г. Калинина, С.А. Саковец
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Введение: формирование навыков профессионального общения на иностранном языке в юридическом вузе имеет целью развитие навыка письменной и устной деловой коммуникации на иностранном языке, овладения основами специализированного перевода текстов юридической тематики. Цель: изучить и проанализировать имеющуюся теоретическую литературу по современным методикам обучения иностранным языкам, направленным на совместную активную работу обучающихся, обобщить данные, полученные на основе использования на практике современных методов обучения иностранным языкам. Методологическая основа: метод наблюдения процесса обучения, метод качественного анализа, эмпирический, метод педагогического эксперимента. Результаты: в статье представлены современные технологии, применяемые авторами в практике преподавания иностранного языка в вузе: мозговой штурм, кейс-метод, метод кооперативного обучения, ролевые игры, интервью, тренинги; предложена методика проведения занятий с использованием данных технологий. Выводы: групповая форма обучения содействует процессам самопознания, самореализации, самосовершенствования, позволяет повысить заинтересованность обучающихся в изучении материала, углубленно проработать тот или иной аспект темы, выработать положительное отношение к изучению иностранного языка в вузе.
Ключевые слова: иностранный язык, интерактивный метод, метод обучения в сотрудничестве, личностно-ориентированный подход, деятельностный подход.
© Кудряшова Софья Владимировна, 2018 1
Кандидат филологических наук, профессор кафедры иностранных языков (Саратовская государственная •
юридическая академия) 4
© Калинина Марина Георгиевна, 2018 11
Кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков (Саратовская государ- )
ственная юридическая академия) 2
© Саковец Светлана Александровна, 2018 £3
Кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков (Саратовская государ- °° ственная юридическая академия)
© Kudryashova Sophia Vladimirovna, 2018
Candidate of Philology, Professor of the Foreign languages department (Saratov State Law Academy) © Kalinina Marina Georgievna, 2018
Candidate of Philology, Associate Professor of the Foreign languages department (Saratov State Law Academy) © Sakovets Svetlana Aleksandrovna, 2018
Candidate of Philology, Associate Professor of the Foreign languages department (Saratov State Law Academy) 239
S.V. Kudryashova, M.G. Kalinina, S.A. Sakovets
ON THE DEVELOPMENT OF THE FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMMUNICATION SKILLS IN A LEGAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Background: development of the foreign language professional communication skills in a legal higher education institution is aimed at the development of the written speech and oral business communication skills, at acquiring basic legal translation skills. Objective: the article studies and analyses theoretical works on modern techniques of foreign language training directed at joint active work of students, summarizes the data obtained when using modern foreign language teaching methods. Methodology: the method of observation of the learning process, the method of qualitative analysis, empirical method of pedagogical experiment were applied in doing the research. Results: the article presents modern technologies applied in a foreign language teaching in a higher education institution: brainstorming, case - method, cooperative learning, role-playing games, interview, trainings, proposes the methodology of the lesson plans. Conclusions: the group form of training promotes the processes of self-knowledge, self-realization, self-improvement, allows, in our opinion, to increase the interest of students in the study of the material, in-depth study of one or another aspect of the topic, to develop a positive attitude to the study of a foreign language at the University.
Key-words: foreign language, interactive approach, community language learning, learner-centered approach, activity approach.
з Профессиональное общение предполагает содержательный процесс взаимо-
0
? действия, взаимовлияния с целью обмена информацией, достижения понимали ния по определенным вопросам, развития контактов. Формирование навыков | профессионального общения на иностранном языке в юридическом вузе имеет
1 целью формирование навыка письменной и устной деловой коммуникации на | иностранном языке, овладение основами специализированного перевода текстов | юридической тематики. Это развитие умения грамотно и в соответствии с ситуа-§ цией употреблять иноязычные юридические термины, клише и синтаксические | средства связи, характерные для юридических текстов на иностранном языке. | Обучающиеся должны уметь использовать справочную литературу, иноязычные
0 шаблоны официальных писем, клише и выражения для составления аннотаций
1 и рефератов, для ведения дискуссии, приемы письменной фиксации тезисов до-I кладов и основных моментов устных выступлений.
| Самостоятельно критически мыслить, быть способным генерировать новые
о идеи, творчески мыслить — таковы требования к будущему специалисту. Комму-
0 никабельность, навык работы в различных социальных группах, умение преодо-§ левать конфликтные ситуации — одно из ключевых умений будущих юристов.
1 Авторы статьи ставили перед собой цель изучить и проанализировать имею-| щуюся теоретическую литературу по современным методикам обучения, направленным на совместную активную работу обучающихся. Необходимость разработки и внедрения современных методических технологий в процесс обучения иностранным языкам в юридическом вузе обусловила актуальность научной статьи.
Основой обучения иностранным языкам признается личностно-240 деятельностный (Зимняя И.А.) [1] и личностно-ориентированный подходы (По-
лат Е.С.) [2]. Организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений и т.д. должны преломляться через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. В рамках личностно-деятельностного подхода необходимо учитывать национальные, поло-возрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающихся.
Иностранный язык — сложный предмет, поэтому необходимо использовать интерактивные методы, основанные на принципе взаимодействия, диалоге, которые облегчают понимание предмета и повышают мотивацию. Взаимодействие в аудитории, а именно взаимодействие между обучающимся и преподавателем, между обучающимся и материалом, между обучающимися — важный фактор педагогического процесса. К интерактивным методам относят: мозговой штурм, кейс-метод, метод кооперативного обучения, ролевые игры, интервью, тренинги, круглые столы и т. д. В рамках «мозгового штурма», например, обучающимся предлагается внести поправки в основной закон Германии, 2-3 новых предложения и свои способы решения существующей проблемы.
Цель тренинга «Собеседование при приеме на работу в адвокатское бюро» сформировать навык прохождения собеседования при приеме на работу, получить навыки ответов на различные вопросы, как профессионального, так и общего характера («Почему вы выбрали наше бюро?», «Какую карьеру вы хотите сделать в юриспруденции?», «Сколько хотите получать?») и т.д.
К педагогическим технологиям, отражающим личностно-ориентированный подход, относят: обучение в малых группах (обучение в сотрудничестве), метод проектов, разноуровневое обучение, «портфель ученика», индивидуальный и дифференцированные подходы к обучению [2, с. 15].
Основные задачи обучения в сотрудничестве — вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, развитие навыков социального взаимодействия, «способствовать социальной адаптации учащихся, формированию и развитию коммуникативных умений и интеллектуальных умений критического мышления» [3].
Обучающиеся в малых группах должны научиться самостоятельно думать, сопереживать, сотрудничать, находить взаимопонимание с однокурсниками, быть самокритичными, адекватно воспринимать критику, развивать мышление, детально, пошагово планировать определенную работу, обеспечивать результаты работы, вести документацию (протокол). В методической литературе различают 4 формы групповой работы: рабочая группа: например, подготовка проектов и их реализация; дискуссионная группа, задача которой обсуждение какой-либо проблемы; учебная группа: поддержка индивидуальных достижений, совместный тренинг; группа практиков, основная цель которой сбор материала и обмен опытом.
Отмечаются как преимущества, так и недостатки данного метода, который предоставляет обучающемуся возможность учиться у своих однокурсников, проявить свои сильные стороны, способствует развитию внутреннего потенциала обучающегося, его самостоятельности, формированию готовности работать в коллективе в условиях разделения труда, готовности нести ответственность за принятие решений.
Групповая форма обучения позволяет задействовать во время занятий практически всех обучающихся. К недостаткам данного метода относят, в частности, невозможность проконтролировать вклад каждого участника группы в решение той или иной задачи, трудности, возникающие в связи с разноуровневой подготовкой обучающихся, межличностные конфликты.
Необходимыми предпосылками организации данной формы работы являются: деление обучающихся на группы (например, методом случайной выборки, по интересам), распределение ролей в группе (как, например, лидер (координатор), секретарь, спикер, хронометрист), четкая формулировка предлагаемых заданий, форм отчетности, предоставление необходимых материалов, критерии оценки.
Выделяют 4 фазы подготовки занятия с применением обучения в сотрудничестве (групповая работа): фаза подготовки: выбор темы для работы в группе, четкая формулировка задания, определение уровня подготовки обучающихся, принципа деления на группы. Фаза проведения занятия включает определенные устанавливаемые преподавателем правила, которым подчиняются обучающиеся, распределение ролей в группе, представление и оценка результатов (письменный отчет, выполнение упражнений, опрос экспертов, коллажи, презентации, обсуждение). Стадия рефлексии подразумевает обсуждение достигнутых результатов и анализ ошибок.
Групповые упражнения позволяют активизировать речевую деятельность. Осознанное использование различных видов групповых упражнений дает возможность преподавателю планировать занятие более целенаправленно, избегать монотонности и однообразия, поддерживать интерес обучающихся к изучению а иностранного языка, например:
? учебная группа обучающихся разбивается на разнородные (по уровню обу-
3 ченности) группы в 3-5 чел. Каждая малая группа получает одно задание, яв-| ляющееся подзаданием общего, над которым работает вся группа. Например, I общее задание — сравнить деятельность прокуратуры в России и в Германии, | а подзадания: перечислить задачи, составить расписание на день прокурора в ! Германии, в России и т.д. В результате совместной работы малых групп дости-| гается решение общего задания;
| студенты являются журналистами немецких газет и должны написать статьи
| о немецких конституционных органах. Они организуются в группы по 4-6 чел. 'I для работы над заданием (задачи, выполняемые тем или иным конституцион-| ным органом). Каждый член малой группы находит материал по своей части. | Затем студенты, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных малых группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному I вопросу.
ё В рамках изучения темы «Письменное деловое общение юриста» будущим
§ юристам следует изучить особенности многочисленных служебных докумен-| тов: деловое письмо, протокол, отчет, справка, докладная и объяснительная | записка, акт, заявление, договор и др. В качестве основного метода для решения этой задачи может применяться «метод разбора деловой корреспонденции» (для микрогрупповой работы студентов). Для каждой группы преподаватель готовит одинаковые пакеты документов, относящихся к деятельности определенного органа юстиции, предприятия, учреждения или его подразделения. Причем, в папку могут входить как необходимые для решения проблемы документы, так и 242 ненужные, не относящиеся к делу. Каждая микрогруппа выступает в роли лица,
принимающего решение — судьи, адвоката, присяжного, главы юридического отдела, и др. [4].
«Метод кооперативного обучения» нашел свое отражение в формулировке заданий пособия по немецкому языку. Обучающимся в малых группах предлагается составить словарь юридических терминов и представить свои результаты работы в аудитории; на основе текста провести ролевую игру, используя материал текста, слова и выражения для обсуждения. В учебных группах в рамках одного семинарского занятия данный метод применялся авторами для работы над текстом: создание плана текста, тезисов к тексту, нахождения определенной информации, сбора информации для введения аргументов за (против) по определенной тематике.
Тексты выступают важными ресурсами в преподавании иностранного языка в сфере юриспруденции. Преподаватель должен поощрять обучающихся практиковать чтение в целях обеспечения понимания письменной речи. Чтение — это взаимодействие текста и обучающегося, при этом обучающийся постепенно становится активным читателем, который обсуждает, критикует и способен сам производить письменные тексты. Упражнения по чтению позволяют овладеть письменным языком и обеспечить понимание кодов и клише, свойственных различным жанрам, изучить формы письма и выражения, грамматические правила, специфику лексической и семантической сочетаемости.
Согласно современным концепциям чтение представляет собой интерактивный процесс декодирования слов и воссоздания смысла, познавательный процесс, в котором обучающийся задает вопросы, делает предположения и выводы касательно изученных письменных текстов. ш
Чтение в рамках традиционной методики осуществляется вслух, практикой и произношения, ритма и интонации. Коммуникативный подход позволяет обу- а чающемуся стать ближе к реальным ситуациям общения, чему способствует о использование разнообразных аутентичных документов. к
По мнению Умберто Эко, невозможно понять и перевести текст, пользуясь о
с
только синтаксическими и семантическими знаниями, не принимая во внима- а ние его культурный характер. Понимание является результатом сотрудничества в
е
знаний обучающегося и текста [5]. В рамках методики обучения чтению на ино- о странном языке «сотрудничество» должно стать «взаимодействием» между куль- ю
"О
турной компетенцией обучающегося в родном языке и текстом на иностранном |
языке. Такая компетенция, приобретенная в родном языке, позволит преодолеть к
языковые сложности в чтении текста на иностранном языке [6]. а
Изменения статуса и роли чтения в обучении иностранному языку содейству- |
ют появлению глобального подхода, заключающегося в перемещении в ино- и
странный язык привычек и стратегий, которыми обучающийся обладает уже №
в родном языке: глобальное восприятие слов и фраз, воссоздание смысла через 1
архитектуру текста, экстралингвистические умения читателя. )
Чтение на иностранном языке должно максимально сблизиться с чтением 8 на родном языке, что сделает более естественным процесс чтения на занятиях. Отсутствие цели и мотивации к чтению влечет за собой непонимание стратегии чтения и смысла прочитанного. Только конкретные задачи чтения могут определить, что мы будем читать (выбор текста) и как мы будем читать (приемы чтения).
Во время чтения обучающийся не пассивен, он делает предположения о содержании текста, пытается догадаться о смысле прочитанного. Эти предположения 243
подтверждаются или отменяются по мере чтения. Чтение может сопровождаться визуальными аспектами, формой и видом текста или предварительным обсуждением. Гипотезы о содержании текста могут быть семантическими, фактическими или формальными. Таким образом, процесс чтения можно разделить на два основных этапа. На первом этапе происходит восприятие текста в целом, отмечается его знаковый характер и определяются важные маркеры, такие как названия, подзаголовки, фотографии и т.д. Первая фаза позволяет студенту ознакомиться с текстом и собрать важную информацию о его жанре. На втором этапе чтение ориентируется на определение ключевых слов, восприятие организации текста, риторические и пространственно-временные элементы, начало и конец абзацев. В конце этого этапа обучающийся должен уметь ответить на основные вопросы. Главной целью этого подхода является воссоздание общего значения текста без построчного перевода.
По мере чтения юридических текстов обучающийся накапливает межтекстовую компетенцию, благодаря которой он может успешно преодолеть лингвистические трудности в понимании юридического текста. Опыт чтения различного рода юридических текстов позволяет ему предвидеть и сделать предположения о значении текста.
Методика постепенного раскрытия смысла подразумевает определение известного элемента, который является отправной точкой в расширении понимания глобального смысла текста. Метод обнаружения визуальных сигналов, например, в прессе, позволяет предвидеть содержание и заполнить лакуны.
Другой способ понимания текста — через слова, когда обучающийся опирает-« ся на известные ему слова и контексты для определения значения неизвестных ? элементов. Взаимодействие известных и неизвестных слов ведет к воссозданию 3 смысла [7].
| Мы предлагаем четыре этапа работы с текстом в аудитории, применимых как
I в аспекте индивидуальной работы, так и в обучении в сотрудничестве. На первом | этапе преподаватель должен направить знания обучающегося на содержание ! текста и активировать их. Это предварительный этап. Второй этап также дол-
§ жен проходить до начала чтения и заключается в беглом просмотре текста. Это
ф
| наблюдение или подсказки, которые позволяют понять смысл. Третий шаг — | чтение с определенной целью, что ведет к мотивации, пониманию содержания, 'I но при этом не дается оценка. На четвертом этапе происходит консолидация | взаимодействия знаний и обучающегося, потому что большую часть времени | преподаватель заставляет их реагировать устно, обсуждать, обмениваться мнениями. Учебная среда, в которой обучающийся делится навыками со своими одногруппниками, активизирует процесс обучения. ё Текст является важным средством совершенствования навыков устной речи,
§ т.к. содержит предмет обсуждения, языковые средства, необходимые для форми-| рования или формулирования мысли. Однако целесообразно вместо печатного | текста использовать аудитивный текст как более естественную коммуникативно оправданную содержательную основу для обучения говорению и развития экспрессивной устной речи.
Приоритет концентрации на обучающемся уже давно лежит в основе методики обучения иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве, применение интерактивных методов благоприятствует активному обучению студентов, 244 объединенных в небольшие разнородные группы, создает положительную
учебную среду. Эта методика способствует поддержке и взаимопомощи среди обучающихся, которые мотивированы достижением общей цели.
Групповая форма обучения содействует процессам самопознания, самореализации, самосовершенствования, позволяет, на наш взгляд, повысить заинтересованность обучающихся в изучении материала, углубленно проработать тот или иной аспект темы, выработать положительное отношение к изучению иностранного языка в вузе.
В заключение хочется подчеркнуть, что только новизна, творческий характер и перспективность деятельности могут формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка, когда студенты могут непрерывно познавать новые стороны учебной деятельности, видеть ее перспективы и приложение к практике.
Библиографический список
1. Зимняя ИА. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
3. Бояринцева С.Л. Обучение в малых группах сотрудничества в курсе иностранного языка на среднем этапе общеобразовательной школы: на материале английского языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. 17 с.
4. Родионова О.С., Абрамова Н.В., Калинина М.Г. Обучение разным видам иноязычной речевой деятельности (на материале немецкого юридического и делового дискурсов) // Вестник Саратовской государственной юридической академии. 2015. № 5. С. 207-212.
5. Eco U. Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs. Paris: Editions.Grasset & Fasquelle, 2008. 315 p.
6. Ghany S.A. La lecture entre le décodage et la compréhension // Cahier du CRISCO, N. 28, 2009. Р. 16-30.
7. Giasson J. La Lecture: De La Théorie à La Pratique. Québec: Gaеtan Morin Éditeur, 2003. 398 p.
References
1. Zimnyaya IA. Psychology of Foreign Languages Teaching in the School. M.: Pros-veshchenie, 1991. 222 p.
2. New Pedagogical and Information Technologies in the Education System: Textbook for students of pedagogical universities and the system of professional develop ment of teachers ed. E.S. Polat. M.: Izdatelski centre«Akademiya», 2002. 272 p.
3. Boyarintseva S.L. Training in Small Groups of Cooperation in a Foreign Language Course at the Middle Stage of Secondary School: on the material of English: extended abstract of a candidate of pedagogic thesis. M., 2007. 17 р.
4. Rodionowa O.S, Abramova NW, Kalinina M.G. Different Types of Foreign Language Teaching // Vestnik of Saratov State Law Academy. 2015. № 5. Р. 207-212.
5. Eco U. Lector in fabula. The Role of the Reader or Interpretative Cooperation in Narrative Texts. Paris: Editions.Grasset & Fasquelle, 2008. 315 p.
6. Ghany S.A. The Reading Between Decoding and Understanding // Fascicle of CRISCO, N. 28, 2009. Р. 1-30.
7. Giasson J. The Reading: from Theory to Practice. Québec: Gaеtan Morin Éditeur, 2003. 398 p.
