CC BY
0
On the formation the discursive competence of Chinese philology students
Zhuo Lei, Postgraduate student, Peoples' Friendship University of Russia; Lecturer, Institute of Foreign Languages, Kashi University, Kashi, China
The article discusses the formation of the discursive competence of Chinese philology students with the help of word equivalents. The development of modern society and realistic requirements for education in a foreign language have made communicative competence the main goal of teaching a foreign language. Discursive competence, as one of the important components of communicative competence, has a direct impact on the final result of communication. In view of the above-mentioned reasons, a specific study of the formation of discursive competence is relevant. The purpose of the study is to describe the relevance of the introduction of Russian word equivalents in the practice of teaching and possible ways of implementation in non-Russian speaking environments. The article argues that discursive competence reflects the level of students' general understanding of the structure and meaning of the text, which is extremely important for the development of the communicative competence of Chinese philology students. Cohesion and coherence, as key concepts of discursive competence, are important guarantees of the formation of discursive competence, and together they contribute to the construction of a holistic discourse. One cannot ignore the positive role that Russian word equivalents play in constructing and maintaining discourse coherence, expressing the objective modal meanings of discourse as well as the speaker's intentions and subjective evaluation. Mastery of Russian word equivalents and their active use in oral and written speech will contribute to the formation of discursive competence of Chinese philology students. We hope that this article can give certain methodological opinions on the formation of the discursive competence of Chinese philology students in a non-Russian language environment.
Keywords: Chinese audience; higher education; philological students; Russian as a foreign language; cohesion of speech; coherence of speech; word equivalents; discursive competence; communicative competence
Цитировать: Чжо Лэй. К вопросу о формировании дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов // KANT. – 2023. – №2(47). – С. 415-423. EDN: YXAYUG. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-47.73
Чжо Лэй, аспирант, Российский университет дружбы народов; старший преподаватель, Институт иностранных языков, Кашиский университет, Каши, Китай
В статье рассматривается формирование дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов с помощью эквивалентов слова. Развитие современного общества и реалистичные требования к образованию на иностранном языке сделали коммуникативную компетенцию основной целью обучения иностранному языку. Дискурсивная компетенция как один из важных компонентов коммуникативной компетенции оказывает непосредственное влияние на конечный результат общения. Ввиду вышеперечисленных причин актуально конкретное исследование формирования дискурсивной компетенции. Целью исследования является описание актуальности введения русских эквивалентов слова в практику обучения и возможных способов осуществления в нерусскоязычной среде. В статье утверждается, что дискурсивная компетенция отражает уровень общего понимания студентами структуры и значения текста, что чрезвычайно важно для развития коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов. Когезия и связность как ключевые понятия дискурсивной компетенции, являются важными гарантиями формирования дискурсивной компетенции, которые вместе способствуют построению целостного дискурса. Нельзя игнорировать положительную роль, которую играют русские эквиваленты слова в построении и поддержании связности дискурса, выражении объективных модальных значений дискурса, а также намерений и субъективной оценки говорящего. Овладение русскими эквивалентами слова и активное применение их в устной и письменной речи будет способствовать формированию дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов. Надеемся, что данная статья может дать определенные методологические решения о формировании дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов в нерусскоязыковой среде.
Ключевые слова: китайская аудитория; высшее образование; студенты-филологи; русский язык как иностранный; связность речи; когезия речи; эквиваленты слова; дискурсивная компетенция; коммуникативная компетенция.
УДК 372.881.161.1
5.8.2
Чжо Лэй
К вопросу о формировании дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов
Введение
В последние годы обмены между Китаем и Россией в области политики, экономики, культуры и торговли и т.д. становятся все более частыми, что не только открывает большие возможности для профессионального развития китайских студентов-филологов, но и предъявляет повышенные требования к их профессиональному качеству. Как важному направлению для подготовки кадров в области иностранных языков, китайские университеты начинают уделять внимание развитию коммуникативной компетенции студентов на иностранном языке. Комплексное рассмотрение коммуникативной компетенции студентов часто достигается с помощью различных ее компонентов. Среди них дискурсивная компетенция является одной из ключевых компетенций, необходимых для развития коммуникативной компетенции студентов, а ее формирование также – одной из основных проблем, с которыми сталкиваются китайские студенты-филологи в процессе развития коммуникативной компетенции.
Дискурсивная компетенция подразумевает способность строить связный дискурс с помощью определенных логических связей и выражать богатые и сложные эмоции в различных речевых событиях (например, дискуссии, дебаты и т.д.). Использование в письменной и устной речи русских эквивалентов слова, которые являются важным языковым материалом для построения дискурса, не только помогает китайским студентам-филологам углубить понимание объективных логических связей и закономерностей в дискурсе, но и помогает им точно уловить субъективное отношение и оценки говорящего в коммуникации. Поэтому в рамках коммуникативной компетенции очень актуально рассмотреть вопрос о формировании дискурсивной компетенции китайским студентам-филологам на основе русских эквивалентов слова.
Вопросы нашего исследования в основном включают следующие аспекты:
1.Что такое дискурсивная компетенция в рамках развития коммуникативной компетенции?
2.Каковы лингвистические характеристики русских эквивалентов слова и их роль в фармировании дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов в нерусскоязыковой среде?
3.Какие методические способы могут быть использованы в практике обучения для освоения русских эквивалентов слова, чтобы дискурсивную компетенцию китайских студентов-филологов?
Теоретической базой исследования стали работы по коммуникативной компетенции (Д. Хаймс [1], М. Канейл и М. Свейн [2], Л.Ф. Бахман [3], М. Маккарти и Р. Картер[4], М.Н. Вятютнев [5] и В.В. Сафонова [6], А.Н. Щукин [7].) и по теории эквивалентов слова в русском языке (Р.П. Рогожникова [13–16], М.В. Копотев [17;18], И.Г. Осетров [19], Т.П. Вязовик [20], К.К. Боярский [21;22] др.).
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что китайские студенты-филологи сталкиваются с проблемами связности и когезии дискурса при формировании дискурсивной компетенции, которая является важным компонентом коммуникативной компетенции. Можно облегчить реальные проблемы окаменение языка и бессвязности дискурса в процессе генерации дискурса у китайских студентов-филологов за счёт многокомпонентной языковой единицы - русских эквивалентов слова, тем самым способствуя формированию их дискурсивной компетенции. Различные практики овладения русскими эквивалентами слова могут дать некоторые учебные и методические идеи для обучения русскому языку в Китае.
Результаты и их обсуждение. Понятие «дискурсивная компетенция» возникло в результате исследования коммуникативной компетенции американским социолингвистом Д. Хаймсом. В своей работе «On Communicative Competence» (1972 г.) Д. Хаймс ввел понятие «дискурсивная компетенция», в которой подчеркивается, что говорящий должен обладать способностью правильно выражать свои мысли в соответствующей языковой среде [1], но это все же основано на теоретическом мышлении в области социологии.
Канадские учёные М. Канейл и М. Свейн дополнили и развили теорию «дискурсивная компетенция» Д. Хаймса с точки зрения обучения иностранному языку и определили коммуникативную компетенцию как грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую [2]. Среди них, под дискурсивной компетенцией понимается способность говорящего сочетать грамматическую форму и смысл при выражении своих мыслей в устной или письменной речи, чтобы сказанное было связно. Другими словами, дискурсивная компетенция опирается на формальную когезию и содержательную связность.
В 1990-х годах американский лингвист Л.Ф. Бахман предложил модель коммуникативной языковой способности, которая включает в себя три аспекта: языковую компетенцию, стратегическую компетенцию и психофизиологические механизмы. В этом отношении языковая компетенция состоит из двух компонентов: организационной и прагматической компетенций. Под организационной компетенцией рассматриваются грамматическая и дискурсивная компетенции. Л.Ф. Бахман подчеркнул, что коммуникативная коммпетеция включает в себя знания о риторической структуре и семантической когезии, то есть о том, как сделать дискурс внутренне связным и интерактивным, и как связать предложения и синтагма с помощью союзов и наречий и т.д. [3,85]
М. Маккарти и Р. Картер считают, что коммуникативная компетенция - это всестороннее проявление языковых способностей, которые можно улучшить с помощью мероприятий по обучению языку [4,175].
Понятие «коммуникативная компетенция» впервые было введено в русской лингводидактике М. Н. Вятютневым. По мнению М. Н. Вятютнева, коммуникативная компетенция в основном отражается в выборе и реализации программ речевого поведения в различных обстановках общения в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок и др.[5]
В.В. Сафонова делит коммуникативную компетенцию на три компонента: языковую, речевую и социокультурную компетенции. Речевая компетенция включает в себя прагматическую, стратегическую и дискурсивную. По мнению В.В. Сафоновой, дискурсивная компетенция играет связующую роль в процессе взаимодействия между языковой, речевой и социокультурной компетенциями [6,98].
А.Н. Щукин делит коммуникативную компетентцию на языковую, речевую, дискурсивную, социокультурную, предметную, стратегическую, социальную и профессиональную компетенции. В данном контексте дискурсивная компетенция относится к «способности учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста» [7,216].
В работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (CEFR) коммуникативная компетенция анализируется с точки зрения языковой, социолингвистической и прагматической компетенций. Понимание структуры и семантической связности дискурса понимается под прагматической компетенцией [8,14].
Из всего вышесказанного нетрудно заметить, что дискурсивная компетенция является важным компонентом коммуникативной компетенции с тех пор, как она была введена Д. Хаймсом. Дискурсивная компетенция как важная предпосылка для приобретения коммуникативной компетенции подразумевает построение единого, непрерывного дискурса с чертами связности и когезии, сочетающего языковую форму и значение в соответствии с различными коммуникативными целями и контекстами. В процессе обучения иностранному языку формирование и развитие дискурсивной компетенции студентов тесно связаны с обучением связным средствам и их уместному использованию в контексте.
Учитывая статус конвергенции и когезии в формировании дискурсивной компетенции, необходимо поговорить об этом подробнее. Когезия и связность как важные показатели для измерения дискурсивной компетенции учащихся играют незаменимую роль в продвижении дискурса по форме и смыслу. Когезия предполагает связь семантики, грамматики и лексики и включает в себя как отношения когезии, так и средства когезии. Отношения когезии – это семантические отношения, такие как отношение сочленения, отношение порядка, причинная связь и т.д. Союзы, наречия, некоторые вводные слова и вводные предложения могут использоваться как средства когезии. Связность означает, что слушатель понимает коммуникативные намерения говорящего в соответствии с контекстом и прагматическими знаниями, в том смысле, что чем глубже слушатель понимает дискурс, тем лучше он может понять связность дискурса [9,181]. Условия связности дискурса можно разделить на внутренние и внешние [10,17]. Внутренние условия включают явные факторы, такие как темы и средства когезии. Внешние условия включают скрытые факторы, такие как культурный контекст, ситуационный контекст и стереотип. Когезия и связность являются важными гарантиями для генерации дискурса и вместе способствуют построению целостного дискурса. Когезия – это конкретное смысловое отношение дискурса, а связность – это общий эффект, производимый дискурсом. Хотя когезия не может полностью гарантировать связность дискурса, по крайней мере, можно сказать, что когезия является основой для построения связности дискурса [11,94].
Посмотрев на текущее преподавание иностранных языков в Китае, мы обнаруживаем, что практика обучения стратегиям о когезии и связности дискурса все еще несовершенна. Китайские студенты-филологи часто сталкиваются со следующими проблемами, как при тренировки устной речи в относительно реальных коммуникативных ситуациях, так и при комплексной тренировки письменной речи: Во-первых, используемая лексика и синтаксические структуры относительно однообразны и невозможно бегло выразить определенные языковые значения с помощью соответствующих языковых структур. Во-вторых, при выражении своей точки зрения или описании процесса развития событий, меньше внимания уделяется логической связи между контекстом и трансляции и соединению организации дискурса, следовательно, вывод речи часто бывает недостаточно свободным. В-третьих, отсутствует коммуникативная стратегия. В основном это выражается в незнании того, как начинать, заканчивать, поддерживать и менять тему, а также в незнании того, как исправить коммуникативные неудачи. Причина вышеуказанных проблем во многом связана с преобладанием грамматико-переводного метода на занятиях иностранного языка в Китае в течение долгого времени. То есть языковая форма и языковая структура рассматриваются как основное содержание преподавания языка, но их практическому применению в дискурсе уделялось меньше внимания.
«Письмо – это важная форма для проверки уровня филологии человека. Способности человека, такие как способность письменного выражения, способность к логическим умозаключениям, способность к текстовой композиции, способность к цельности и связанности и т. д. – все это отражено в письме. Судя по ответам студентов, письмо, диктант и вербальное выражение по-прежнему являются их слабыми сторонами» [12,56]. Отсутствие дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов ограничивает развитие их коммуникативной компетенции и формирование их вторичной языковой личности. Таким образом, в процессе обучения студенты должны ориентироваться на понимание и овладение знаниями, связанными с дискурсом, такими как средства когезии, контекст и правила построения дискурса. В частности, «Студенты-филологи старших курсов должны развивать свои навыки монолога, чтобы они могли связно выражать свои мысли, говорить и обсуждать не только точно, но и с логикой, эмоциями и убедительностью» [Там же,56].
В практике обучения русскому языку русские эквиваленты слова являются материалом повышения сложности уровня для китайских студентов-филологов. Они обладают следующими характеристиками: По формальному составу компонетов, «Эквиваленты слова представляют собой типичные устойчивые сочетания,состоящие из двух и более словесных единиц.» [13,216] Например, 1) сочетания полнозначного слова с предлогом или частицей (в целом, не раз, тут же и др.); 2) сочетания двух или более неполнозначных слов (а то, вроде бы, так что и др.); 3) сочетания несколько односложных полнозначных и неполнозначных слов (ещё раз, до сих пор, с тех пор и др.); 4) сочетания двух полнозначных слов (более чем, так сказать, всё время и др.) [14,6]. В морфологическом отношении, эквиваленты слова ближе к словам и часто выступают как единицы определенных частей речи, например, наречия, предлоги, союзы, междометия.[13,216]. С точки зрения устойчивости и разделения, эквиваленты слова, как и фразеологизм, представляют собой сочетания слов, но они отличаются друг от друга тем, что «фразеологизмы имеют образ-переносный смысл» [15,36]. Судя по частоте встречаемости, «эквиваленты слова используются в самых разных языковых стилях» [Там же,39], несмотря на их пограничное положение во всей системе грамматике русского языка. С точки зрения выразительного значения, хотя эквиваленты слова не влияют на значение истинности дискурса и не увеличивают пропозициональное содержание дискурса, они тесно связаны с субъективными эмоциями и позициями говорящего, выражением отношений между структурами дискурса, составлением сложных предложений и т.д. С точки зрения когнитивной психологии, эквиваленты слова могут храниться в памяти как единое целое, а также быстро извлекаться и использоваться в речевой коммуникации, тем самым не только снимает когнитивную нагрузку говорящего и обеспечивает быструю реакцию его мозга, но и значительно улучшит беглость и связность вывода речи.
Ввиду важной роли, которую играют русские эквиваленты слова в обеспечении связности дискурса и выражении эмоций, есть основания полагать, что русские эквиваленты слова являются важным языковым материалом в процессе обучении русскому языку китайских студентов-филологов. В современной лингвистике русским эквивалентам слова также уделяется внимание. Впервые они появились в публикации Р.П. Рогожникова 1977 года под термином «Эквиваленты слова» или «Сочетания, эквивалентные слову» [16,112]. Р.П. Рогожникова создала специальный словарь об эквивалентах слова, который издавался трижды (1983, 1991 и 2003 гг.). Включенные в него эквиваленты слова также были обновлены с первоначальных 650 до более чем 1500, что внесло огромный вклад в описание эквивалентов слова как многокомпонетной единицы и является ценным справочным пособием в процессе обучения русскому языку. Исторический обзор изучения русских эквивалентов слова, существующие словари о них и их основные классификации рассмотрены А. Мустайоки, М. Копотев и др.[17;18]. И. Г. Осетров акцентировал внимание на разграничении понятий «эквивалент слова» и «нечленимое сочетание слов» [19]. Т.П. Вязовик обратил внимание на употребление в речи сочетания типа «вот что» в системе эквивалентов слова[20]. К.К. Боярский, Е.А. Каневский и другие проанализировали некоторые высокочастотные омонимичные эквиваленты слову с помощью анализатора семсин SemSin [21;22]. Однако стоит отметить, что русские эквиваленты слова нельзя назвать хорошо изученными в современном языкознании и преподавании языка. С одной стороны, в большинстве толковых словарей русские эквиваленты слова не являются основной единицей описания, на поиск эквивалентов слова часто уходит много времени, и нередко оказывается, что искомые эквиваленты слова вообще не включены в толковый словарь [15,38]. С другой стороны, соответствующие исследования в научной литературе все еще немногочисленны. С другой стороны, в научной литературе не хватает исследований, связанных с этим, в частности, с их применением в практике преподавания. Поэтому необходимо практическое исследование преподавания на основе классификаторов русских слов, особенно в нерусскоязычной среде.
Студенты-филологи изучают русский язык как профессиональный, и в будущем русский язык должен стать инструментом их деятельности как преподавателей иностранных языков. Русские эквиваленты слова используются в речи для выражения определенных синтаксических отношений, и их использование делает речь более яркой, точной, эмоциональной и выразительной [16,114]. В процессе обучения первоочередная задача состоит в том, чтобы дать китайским студентам-филологам четкое понимание русских эквивалентов слова в целом. Необходимо четко объяснить им, что русские эквиваленты слова выделяются от большого количества фразеологической единицы, которые по форме близки к фразеологизму, но не имеют их культурологической информации. В речи - ближе к словам, функция их составных частей очень похожа на морфему, состоящую из слов. Всё это требует особого внимания к вопросам методики усвоения русских эквивалентов слова китайскими студентами-филологами.
Формирование и развитие дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов неразрывно связано с такими видами речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Среди них аудирование и чтение необходимы для ввода речи, а вывод речи в основном проявляется в способности говорить и писать. Изучение языка – это процесс непрерывного ввода и вывода языковых знаний. В китайской аудитории накопление словарного запаса должно проходить через весь процесс изучения иностранного языка. Студенты должны сознательно ориентироваться на накопление и творческое использование русских эквивалентов слова.
При развитии коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме), внимание следует уделять не только форме и значению языка, но и направлять учащихся к пониманию структуры дискурса, когезии и связности между абзацами и предложениями в целом, чтобы развивать у китайских студентов-филологов навыки связной и беглой речи. Необходимо сознательно вводить понятие русских эквивалентов слова, чтобы усилить понимание студентами их важности. Например, такие формулы межнационального общения, как «всего доброго», «всего хорошего», «доброе утро», «до вечера», «до завтра», «до свидания» и такие единицы построения дискурса, как «с одной стороны», «с другой стороны», «как говорят», «к примеру», «одним словом», «таким образом», являются распространенными эквивалентами слова. Следует уделить внимание упражнениям на запоминание и гибкое использование эквивалентов слова. Особенно на начальном этапе обучения следует направлять внимание студентов на то, чтобы они понимали, усваивали и запоминали эквивалентов слова в целом, чтобы их можно было эффективно выводить.
Аудирование является важной частью речевого общения, который вызывает сложности у китайских студентов-филологов. Возьмем, к примеру, тесты по русскому языку 4-го (ТРЯ4) и 8-го уровня (ТРЯ8) (китайская система лингводидактического уровневого тестирования). Содержание аудирования в тесте по русскому языку 4-го (ТРЯ4) состоит в основном из устного общения, связанного с повседневной жизнью. А в тексте по русскому языку 8-го уровня (ТРЯ8) задания охватывают политику, экономику, культуру и многие другие аспекты и непосредственно взяты из российских теле- или радиопрограмм, в основном новостных сообщений. Таким образом, преподаватели должны сознательно знакомить студентов с высокочастотными эквивалентами слова в материалах для аудирования и чтения, и объяснять им, как использовать их в различных контекстах. Важно использовать аутентичные аудиовизуальные материалы, чтобы предоставить им ситуацию, относительно близкую к реальному общению. В процессе обучения учащиеся должны сознательно ориентироваться на то, чтобы обращать внимание и узнавать эквиваленты слова, встречающиеся в аудиовизуальных материалах, и своевременно их обобщать.
В процессе обучения чтению особое внимание следует уделить внимание объяснению взаимосвязи между синтагмами текста и использованию некоторых логических соединителей и средств когезии. Например, в обзорной статье – как привести и аргументировать доводы по какому-либо вопросу или событию. Как в пояснительной статье выражаются такие различные отношения, как пространственный порядок, временной порядок и логический порядок. С помощью таких упражнений, как словосочетание, сокращение текста и пересказ основных идей текста, студенты развивают навыки чтения на более высоком уровне.
При работе над упражнениями по говорению сначала студентов можно подвести к обобщению общеупотребительных эквивалентов слова, за которым последуют упражнения на устную тренировку. Например, начало дискурса (вот что, ну да, ну как и др.), продолжение дискурса (то есть, в смысле, так вот и др.), конец дискурса(вот и всё и др.) При обучении говорению необходимо также упомянуть те эквиваленты слова, которые выражают субъективную оценку говорящего. Например, конструкция «Что за + существительное в именительном падеже» обозначает положительную или отрицательную оценку чего-либо говорящим, или выражение удивления и восхищения какой-либо особенностью чего-либо. Конструкция «А ещё +существительное в именительном падеже» выражает неодобрение, убеждение, что кто-то или что-то не соответствует своему истинному значению. Конструкция «Вот так +существительное в именительном падеже» выражает отрицательное оценочное значение с иронией. Конструкция «Где+уж (там, тут)+существительное в именительном падеже» указывает на несогласие или опровержение утверждения другой стороны, иногда со значением скромности. Конструкция «При чём тут (здесь)+существительное в именительном падеже» используется для отрицания отношения между чем-то или кем-то, с субъективными модальными значениями, такими как неудовлетворенность, несогласие и опровержение и т.д.
При обучении письму необходимо усилить тренировку в таких аспектах, как логическая связность и формальная когезия. С помощью таких упражнений, как сокращённое написание, пересказ, сочинение на заданную тему, некоторые предложения логически объединяются в абзац или короткое эссе, либо к синтагме добавляются соответствующие эквиваленты слова, чтобы сделать связь между предложениями и абзацами более тесно связанными и логичными. Например, выражение сравнительных или сопоставительных отношений (более того，тем не менее，в отличие от и др., выражение причинно-следственной связи（так что，именно так，в связи с этим，в результате，потому что，в силу，в этой связи，так как и др.), выражение дополнительных условий（кроме того，а также，так же，при этом и др.）В процессе обучения необходимо в полной мере использовать современное технические средства обучения и веб-ресурсы для обогащения методов обучения лексике в китайской аудитории, чтобы предоставить учащимся богатые и аутентичные контексты для ввода и вывода эквивалентов слова, а также способствовать сбалансированному развитию дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов.
Национальный корпус русского языка (НКРЯ) может быть использован в качестве инструмента обучения языку в китайской аудитории. На основе Национального русского корпуса (НКРЯ) можно ознакомиться с употреблением наиболее распространенных эквивалентов слова, включая объяснение особенностей их употребления в речи, категорий их применения, отнесения частей речи и т.д. С помощью «корпусного словаря неоднословных лексических единиц (оборотов)» [23] можно быстро найти в национальном корпусе русского языка (НКРЯ) те эквиваленты слова, которые выступают как предлоги, наречые и предикативные обороты, союзы, союзные слова, частицы и вводные обороты и частоту их употребления. Например, с помощью – 23159, по поводу – 21447, в силу – 11898, по сравнению с – 11136, в действительности – 6772, в конце концов – 21429, к сожалению – 20300, во всяком случае – 21217, таким образом – 49449, а именно – 11915, так как – 101186,что до – 7507, вряд ли – 17414, как раз – 35062 и т.д. В «толковом словаре сочетаний, эквивалентных слову», составленном Р.П. Рогожниковой, эквивалентом слова указывается частеречевой признак, объясняется семантическая и стилистическая окраска, приводятся примеры, уточняются синонимы и сочетаемости и т. д. В Национальном корпусе русского языка (НКРЯ) собраны самые живые, аутентичные и конкретные примеры таких единиц. Работа cо словарём русских эквивалентов слова и национальным корпусом русского языка (НКРЯ) может быть объединена для содействия пониманию и овладению эквивалентами слова.
Чтобы освоить те эквиваленты слова, которые часто используются в современном русском языке и важны для формирования дискурса и высказывания, студенты-филологи могут руководствоваться определенной учебной темой для составления и записи диалоговых видеороликов с помощью выученных эквивалентов слова. Содержание видеороликов просматривается и анализируется на занятии для получения рекомендаций, улучшения их использования эквивалентов слова в конкретных ситуациях. Также можно проанализировать конкретные рекламные ролики, мультфильмы, клипы из телепередач и кинофильмов, новостные ролики и т.д. Прослушивание текста видеороликов поможет развить умение распознавать эквиваленты слова из звуковой речи на русском языке. Усвоение результатов китайскими студентами-филологами можно проверить с помощью таких заданий, как «Составьте диалог по репликам, показанным в коротком фильме. И используйте в диалоге эквиваленты слова...», «Замените выделенные сочетания синонимами. Оцените, как изменился текст», «Запишите свои видеоролики, в которых применяются эквиваленты слова, например, следующие…» и т. п.
Обогащающая деятельность в дополнительном внешкольном образовании также является эффективным способом освоения эквивалентами слова. Дополнительное внешкольное образование не только дополняет преподавание на занятиях, но и улучшает понимание и применение студентами-филологами эквивалентов слова в различных видах деятельности. Студенты-филологи могут научиться понимать и использовать эквиваленты слова с помощью таких мероприятий, как озвучивание мультфильмов или фильмов, репортаж-комментарий новости, доклад по основной теме, чтение стихов вслух и др. Участие в научно-практической конференции и подготовка доклада с результатами исследований также являются хорошими вариантами, помогающими китайским студентам-филологам применить эквиваленты слова и улучшить свою дискурсивную компетенцию.
Выводы и заключение
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Развитие коммуникативной компетенции неразрывно связано с приобретением многих компетенций, таких как языковой, речевой, дискурсивная и социокультурная компетенции и т.д. Среди них дискурсивная компетенция, как наиболее интуитивное проявление речевой деятельности студентов непосредственно влияет на конечный эффект общения, а также является важной предпосылкой для приобретения студентами коммуникативной компетенции.
2. В центре внимания дискурсивной компетенции находится организация дискурса со связным смыслом в соответствии с определенными логическими отношениями, чтобы достичь богатого эмоционального выражения. В практике обучения русскому языку китайских студентов-филологов уже существует общее мнение о том, что конечной целью обучения является переход от знания языка к его использованию и, в конечном счете, развитие коммуникативной компетенции студентов. Стоит отметить, что когезии и связности как важному критерию оценки дискурсивной компетенции студентов, не уделялось достаточного внимания в реальном процессе обучения.
3. Русские эквиваленты слова целостны по значению и фиксированы по структуре, которые могут быстро воспроизводиться и прямо использоваться в речевой деятельности, а также являются важным языковым материалом для формирования дискурсивной компетенции китайских студентов-филологов. В то же время русские эквиваленты слова играют важную роль в обеспечении связности дискурса и в выражении эмоций, что способствует обогащению коннотации дискурса и развитию их мышления на русском языке у китайских студентов - филологов.
4. Внедрение русских эквивалентов слова как многокомпонентного языкового материала в практику обучения аудированию, говорению, чтению и письму поможет китайским студентам-филологам развивать навыки связной и беглой речи, а также будет способствовать дальнейшему развитию их коммуникативную компетенцию на высоком уровне с носителями русского языка по различным темам. Использование ресурсов национального корпуса русского языка и словарей о материалах эквивалентов слова, анализ видеоматериалов, подготовка упражнений, монологов и диалогов, практики распространения эквивалентов слова в дополнительном внешкольном образовании, обсуждение связанных тем на научно-практических конференциях и т. д., – все это может быть использовано в практике овладения русскими эквивалентами слова для китайских студентов - филологов.
5. Воспитание дискурсивной компетенции – это процесс динамического развития. Способы развития языковых навыков студентов и их способностей общаться на русском языке – это тема, которую стоит постоянно исследовать и обдумывать. Исследование способов использования русских эквивалентов слова с целью развития коммуникативной компетенции имеет глубокое значение и широкие перспективы для китайских студентов-филологов в нерусскоязыковой среде.
Литература:
1. Hymes D. On Communicative Competence // Pride J. B. and Holmes J. (Eds.) Sociolinguistics. Selected Readings. – Harmondsworth: Penguin, 1972. – P. 269–293.
2. Canale M. & Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1980, – P.1–47.
3. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford: Oxford University Press, 1990. – 423 p.
4. McCarthy M. & Carter R.Language as discourse: Perspectives for language teaching.–New York: Longman,1994.– 230 p.
5. Вятютнев М. Н.Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – С. 38–45.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур ицивилизаций / В.В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 238 с.
7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие. – 7-е изд.– М.: ФЛИНТА; Наука, 2021. – 508 с.
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; пер. Лю Цзюнь, Фу Жун и др. – Пекин: Изд-во по изучению и преподаванию иностранных языков, 2008. – 294 с.
9. Ху Чжуанлинь. Когезия и связность дискурса. – Шанхай: Шанхайское издательство по изучению иностранных языков, 1994. – 235 с.
10. Чжу Юншэн. О внутренних условиях связности дискурса // Современные иностранные языки. – 1996. – № 4. – С. 17–19.
11. Halliday, M.A.K.&Hasan, R. Language, Context and Text. – Victoria: Deakin University Press, 1985. – P.94.
12. Ши Тецян. Некоторые размышления о тестах по русскому языку 4-го (ТРЯ4) и 8-го уровня (ТРЯ8) // Исследования иностранных языков в Северо-Восточной Азии. – 2016. – № 4. – С. 53–58.
13. Рогожникова Р.П. Эквиваленты слова как часть лексико-морфологического состава русского языка // Мат. Междунар. науч. конф.; отв. ред. О.Н. Крылова, М.Н. Приёмышева. – СПб.: Нестор-История, 2014. – С. 216.
14. Рогожникова Р.П. Толковый словарь сочетаний, эквивалентных слову. – М.: Астрель: АСТ, 2003. – 416 с.
15. Рогожникова Р.П. Об основных единицах описания в толковых словарях русского языка // Acta Linguistica Petropolitana. Труды института лингвистических исследований. – 2008. – №3. – С.33-40.
16. Рогожникова Р.П. Об эквивалентах слова в русском языке // Вопросы языкознания. –1977. – № 5. – С. 110-116.
17. Мустайоки А., Копотев М. К вопросу о статусе эквивалентов слова типа потому что, в зависимости от, к сожалению // Вопросы языкознания. – 2004. – №. 3. – С. 88-107.
18. Копотев М.В. Исключение как правило: переходные единицы в грамматике и словаре / М.В. Копотев, Т.И. Стексова; Хельсинкский университет, Новосибирский государственный педагогический университет. – М.: Языки славянской культуры, 2016. –170 с.
19. Осетров И.Г. О разграничении понятий «эквивалент слова» и «нечленимое сочетание слов» // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. – 2012. – № 8 (28). – С. 129-133.
20. Вязовик Т.П. Сочетания типа «вот что» в системе эквивалентов слов // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2013. – Т. 1. – № 2. – С. 52-59.
21. Боярский К.К. и др. Анализ омонимичных словосочетаний, эквивалентных слову // Компьютерная лингвистика и вычислительные онтологии. – 2017. – №. 1. – С. 18-28.
22. Боярский К.К., Каневский Е.А. Словосочетания, эквивалентные слову // Компьютерная лингвистика и вычислительная онтология: сборник научных статей. Труды XVIII объединенной научной конференции "Интернет и современное общество" (IMS-2015), Санкт Петербург, 23-25 июня 2015 г. - СПб: Университет ИТМО, 2015. – С. 55-66.
23. Корпусной словарь неоднословных лексических единиц (оборотов) [Электронный ресурс].–Режим доступа:https://ruscorpora.ru/page/obgrams/
