CC BY
49
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 89-104. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 1. P. 89-104.
Научная статья УДК 372.851
doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-89-104
К ВОПРОСУ О ФАКТОРАХ, ОКАЗЫВАЮЩИХ ВЛИЯНИЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Игорь Владимирович Осокин
Вологодский институт развития образования, Вологда, Россия,
osokiniv@viro.edu.ru
И. В. Осокин
Аннотация. В статье проанализированы результаты основного государственного экзамена (далее — ОГЭ) по математике выпускников 9-х классов общеобразовательных организаций Вологодской области в 2021 году. Рассматриваются неудовлетворительные результаты в соответствии с федеральной шкалой перевода первичных баллов в отметки. Однако именно первичные результаты (до внесения различных корректировок) являются в наибольшей степени объективными и раскрывающими реальную ситуацию в исследуемой образовательной системе. Во введении обозначены актуальность и проблематика исследования, основные результаты фундаментальных и прикладных исследований отечественных и зарубежных ученых по теме статьи. В результатах исследования показан состав обучающихся, не справившихся с заданиями ОГЭ по математике, с точки зрения территориального расположения школы, участия общеобразовательной организации в различных проектах. Представлен сравнительный анализ результатов школ, показавших очень низкие результаты, и остальных школ, перечислены факторы, статистически значимо по результатам однофак-
© Осокин И. В., 2022
торного дисперсионного анализа влияющие на образовательные достижения выпускников 9-х классов школ Вологодской области на ОГЭ по математике в 2021 году. Также, исходя из статистического анализа, определены некоторые направления работы школ по профилактике появления неудовлетворительных результатов на основном государственном экзамене следующего года.
Ключевые слова: основной государственный экзамен (ОГЭ), федеральная шкала, низкие результаты, факторы, оказывающие влияние на образовательные достижения обучающихся, выполняемость заданий
Для цитирования: Осокин И. В. К вопросу о факторах, оказывающих влияние на образовательные результаты обучающихся // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 89-104. 10.24412/2224-0772-2022-82-89-104.
Original article
On factors influencing student learning outcomes Igor V. Osokin
Vologda Institute of Education Development, Vologda, Russia, osokiniv@viro.edu.ru
Abstract. The article analyzes the results of the main state examination in mathematics of graduates of the 9th grades of general education organizations of the Vologda region in 2021. Unsatisfactory results are considered in accordance with the federal scale of conversion of primary points into marks. However, it is the primary results (before making various adjustments) that are most objective and reveal the real situation in the educational system under study. The introduction outlines the relevance and problems of the topic under consideration, presents the main results of fundamental and applied research by leading Russian and foreign scientists on the topic of the article. The results analyzed the composition of students who did not overcome the minimum threshold in mathematics, according to such parameters as the territorial location of the school, the participation of a general education organization in various projects. A comparative analysis of the results of schools that showed very low results and other schools is presented, the factors that statistically significantly affect the educational achievements of graduates of the 9th grades of schools in the Vologda Oblast on the main state exam in mathematics in 2021 are listed according to the results of a one-factor analysis of variance. Also, based on statistical analysis, some areas of work of schools have been identified to prevent the appearance of unsatisfactory results at the main state exam next year.
Keywords: basic state exam, federal scale, low results, factors influencing
educational achievements of students, task completion
For citation: Osokin I. V. On factors influencing student learning outcomes. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(1):89-104. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-89-104.
Введение Постановка проблемы
В период реализации государственной образовательной политики, направленной на осуществление различных мероприятий с целью вхождения Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования, учителями-практиками востребовано исследование факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся.
При этом важным является обеспечение работников системы образования (руководителей, педагогических работников, методистов) оперативной, объективной и достоверной информацией. Эта информация должна быть основана на единых концептуальных, методических и критериальных подходах, реализуемых при проведении оценочных процедур [3; 15].
Проблемой исследования является наличие факторов, оказывающих статистически обоснованное негативное влияние на образовательные достижения обучающихся.
Целью данного исследования является выявление факторов, оказывающих влияние (как позитивное, так и негативное) на образовательные достижения обучающихся.
Предмет исследования — образовательные результаты ОГЭ по математике выпускников 9-х классов общеобразовательных организаций Вологодской области в 2021 году.
Задачи исследования:
1. Проанализировать различные подходы к оценке качества образовательных достижений обучающихся.
2. Проанализировать результаты исследований по выявлению факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся.
3. Выявить факторы, оказывающие влияние на образовательные достижения выпускников 9-х классов общеобразовательных организаций Вологодской области на ОГЭ по математике
в 2021 году.
4. Разработать рекомендации по профилактике появления неудовлетворительных образовательных результатов на процедурах государственной итоговой аттестации.
Методология и методы исследования, обзор научной литературы по проблеме
В исследовании применялись общенаучные методы эмпирического и теоретического познания, а также методы обобщения, аналогии и сравнения. К специальным методам можно отнести статистические методы однофакторного дисперсионного анализа с использованием программы обработки статистических данных SPSS for Windows.
Статистический анализ проведен на образовательных результатах ОГЭ по математике 10 998 выпускников 300 школ Вологодской области в 2021 году. Помимо этого, для проведения однофакторного дисперсионного анализа использовались данные федерального статистического наблюдения (формы ОО-1 и ОО-2), а также региональной статистики.
Теоретическую основу исследования составляют:
- вопросы методики педагогических измерений и современной теории тестирования (Г. Г. Азгольдов, В. И. Блинов, М. И. Грабарь, К. М. Гуревич, В. И. Загвязинский, М. Н. Королев, И. И. Логвинов,
A. В. Левин, Л. В. Мардахаев, В. И. Михеев, А. М. Новиков, В. П. Панов, И. Б. Погожев, Е. Г. Силяева и др.);
- работы по проблемам оценки образовательных достижений (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, И. А. Вальдман,
B. М. Казакевич, Г. С. Ковалева, И. Я. Лернер, М. М. Поташник, О. А. Решетникова, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.).
В зарубежной литературе все чаще отмечается выявление факторов, оказывающих влияние на уровень образовательных достижений обучающихся. Данные сведения играют важную роль в повышении качества образования и используются при проектировании процесса обучения [12]. Различными учеными (L. Darling-Hammond, L. Goe, L. Holdheide, T. Miller, A. Parsi) с целью обеспечения обучающихся и педагогов надежным диагностическим инструментом, являющимся дополнительным источником информации [21], разрабатываются рекомендации по совершенствованию различных оценочных процедур в направлении комплексности их применения [19].
В публикациях ряда исследователей обсуждается взаимосвязь между качеством работы учителя и образовательными результатами обучающихся [18; 22]. Отдельное внимание уделяется и возможности использования результатов участия школьников в оценочных процедурах для определения эффективности работы учителей (E. L. Baker, J. H. Stronge, T. J. Ward, L. W. Grant).
Тема использования результатов оценки качества образования также является неоднозначной (Т. И. Пуденко, T. S. Murray). Большое внимание уделяется таким проблемам, как готовность разных групп пользователей к эффективной работе с оценочной информацией, а также их умение проводить статистический анализ и интерпретировать данные [12].
При этом важно понимать, что работа по повышению качества образования должна строиться не только с успешными школами, обучающиеся которых традиционно показывают высокие образовательные результаты, но и с теми общеобразовательными организациями, чьи представители из года в год показывают низкий уровень освоения программы [16].
Помимо этого, данные многочисленных исследований (в том числе международных) свидетельствует о дифференциации школ не только по качеству образования, но и социальному составу, кадровому обеспечению, территориальному расположению, удаленности от больших городов, прочим контекстным характеристикам [11]. Основой данной дифференциации могут выступать переменные, выявленные при анализе и интерпретации результатов различных оценочных процедур, которые являются и факторами, влияющими на образовательные достижения обучающихся [18; 20].
Значительный вклад в анализ факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся, внесли такие отечественные ученые, как Т. В. Абанкина, А. В. Золотарева, Д. Ф. Ильясов, М. А. Пинская, Я. М. Рощина, Ю. М. Федорчук. Ими обнаружена взаимосвязь между образовательными результатами и социальным благополучием обучающихся (социально-экономический статус семьи, образовательный уровень и заинтересованность родителей в общении со школой) [10; 11], территориальным расположением (факторы транспортной доступности, социально-экономического положения, развитости инфраструктуры, численности проживающих в населенном пункте) [1; 4], статусом школы (лицеи, гимназии, школы с углубленным изуче-
нием отдельных предметов, с одной стороны, и обычные общеобразовательные школы, вечерние школы и школы для детей с ограниченными возможностями здоровья, с другой) [11; 13], материально-техническим, финансовым и кадровым обеспечением [11]. Школы, имеющие комплекс соответствующих дефицитов, принято называть школами, функционирующими в неблагоприятных социальных условиях. При этом дети, обучающиеся в них, находятся в «группе риска» получения низких образовательных результатов [5; 6]. Между тем общеобразовательная организация в данной ситуации должна выполнять роль «социального лифта», обеспечивая условия для равного доступа всех школьников к качественному образованию [16].
Результаты
В настоящее время в рамках функционирования общероссийской системы оценки качества образования основными источниками информации для принятия управленческих решений являются результаты массовых (тотальных и выборочных) процедур оценки качества образовательных достижений школьников, таких как государственная итоговая аттестация, национальные исследования качества образования, Всероссийские проверочные работы, национальная и региональные оценки по модели PISA, исследования компетенций учителей [2], а также данные участия России в международных сопоставительных исследованиях (TIMSS, PISA, PIRLS и др.) [7; 8; 9; 17]. Данные процедуры отличаются от остальных тем, что построены на использовании единых подходов и стандартизированного инструментария.
Одним из наиболее проблемных среди всех проводимых массовых оценочных процедур с точки зрения уровня образовательных результатов обучающихся в последние годы в Вологодской области является ОГЭ по математике. Именно здесь наблюдается наибольший процент детей, не преодолевших минимальный порог, свидетельствующий об освоении школьной программы по предмету.
В ОГЭ по математике по состоянию на 9 июня 2021 года (до пересдач) приняли участие 10 998 выпускников 9-х классов общеобразовательных организаций Вологодской области. Общее количество обучающихся, не преодолевших минимальный порог в соответствии с федеральной шкалой, составило 2 643 (24,0%) человека, из которых 1 254 (47,4%) выпускника — представители вечерних школ (60 человек), а также
школ — участниц стратегического проекта поддержки школ с низкими образовательными результатами и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях (далее — стратегический проект), ежегодно реализуемого в Вологодской области с 2017 года (909 человек в 2020 и 570 человек в 2021 году).
Обучение в образовательных организациях, реализующих программы общего среднего образования, закончили 2 312 (23,4%) выпускников, не преодолевших минимальный порог, в реализующих программы основного общего образования — 331 (29,5%) выпускник. Таким образом, наблюдается существенная разница между долей обучающихся, не справившихся с ОГЭ по математике, между основными и средними школами (Таблица 1). Различия между городскими и сельскими школами практически отсутствуют. Так, в городских школах обучалось 2 039 (23,7%) не преодолевших минимальный порог выпускников, в сельских — 604 (25,1%) выпускника.
Таблица 1
Доля обучающихся, не преодолевших минимальный порог на ОГЭ по математике, в зависимости от характеристик школы
наименование показателя территориальное расположение уровни реализации образовательных программ
городские школы сельские школы средние школы основные школы
доля обучающихся, не преодолевших минимальный порог,% 23,7 25,1 23,4 29,5
Среди 2 540 человек, не преодолевших минимальный порог и у которых в ГИС «Система образования Вологодской области» проставлены итоговые отметки, 2 (0,1%) человека имели по алгебре итоговую отметку «2», 2 440 (88,2%) человек — отметку «3», 293 (11,5%) человека — отметку «4» и 5 (0,2%) человек — отметку «5». Среди 2 116 обучающихся, набравших менее 2 баллов за задания по разделу «Геометрия» и имеющих итоговые отметки в ГИС «Система образования Вологодской области», 4 (0,2%) человека имели отметку «2» по геометрии, 1 820 (86,0%) — отметку «3», 287 (13,6%) — отметку «4», 5 (0,2%) — отметку «5» (Таблица 2).
Таблица 2
Итоговые отметки по алгебре и геометрии обучающихся, не преодолевших минимальный порог ОГЭ по математике
учебный предмет
алгебра геометрия
доля «2» 0,1% 0,2%
доля «3» 88,2% 86,0%
доля «4» 11,5% 13,6%
доля «5» 0,2% 0,2%
Таким образом, среди обучающихся, не преодолевших минимальный порог на ОГЭ по математике, более 85% имели итоговую отметку «2» или «3» по алгебре или геометрии, т. е. находились в «группе риска» получения на экзамене неудовлетворительной отметки. Более того, по итогам Всероссийских проверочных работ (далее — ВПР) в сентябре 2020 года 33,5% обучающихся 9-х классов Вологодской области не справились с заданиями по математике, а 58,3% девятиклассников показали низкие результаты (получили на 1-2 балла больше отметки, фиксирующей минимальный порог), то есть также были включены в «группу риска».
Менее 5% обучающихся не справились с работой только в 48 (16,0%) из 300 школ. В 201 (67,0%) школе таких обучающихся от 5 до 43%, в 51 (17,0%) школе — более 43% (критическое по Вологодской области значение). Среди 51 школы только 25 — участницы стратегического проекта 2020 года, 18—2021 года.
При этом всего в ОГЭ по математике в 2021 году приняли участие 3 137 обучающихся школ — участниц стратегического проекта 2020 года. Среди них только 30,3% человек показали неудовлетворительный результат, остальные справились с заданиями.
Таким образом, результаты по 32 школам из 51 были предсказуемы. Более того, методическая работа по профилактике отрицательных результатов была проведена, что снизило предсказанные по результатам ВПР результаты.
В рамках проведения анализа выполнения отдельных заданий ОГЭ по математике установлена существенная разница между результатами преодолевших и не преодолевших минимальный порог обучающихся. Только по 4 заданиям из 25 успешность выполнения вышеупомянутыми категориями выпускников различается менее чем на 10%. Разница в 20%
и более наблюдается по 20 заданиям (80,0% заданий).
Успешность выполнения, отличающаяся на 50% и более, наблюдается по заданиям, направленным на умение выполнять вычисления и преобразования (50,3%), умение решать уравнения, неравенства и их системы (50,3%), умение осуществлять практические расчеты по формулам (51,6%), умение выполнять действия с геометрическими фигурами, координатами и векторами (от 51,6% до 59,3%), умение проводить доказательные рассуждения при решении (52,4%) (Таблица 3).
Таблица 3
Процент выполнения заданий ОГЭ по математике выпускниками школ Вологодской области в 2021 году
№ п/п Проверяемый элемент содержания Выпускники, не преодолевшие минимальный порог,% Выпускники, преодолевшие минимальный порог,% Разни-ца,%
1 Уметь выполнять вычисления и преобразования, уметь выполнять преобразования алгебраических выражений 24,6 74,9 50,3
2 Уметь решать уравнения, неравенства и их системы 20,1 70,4 50,3
3 Осуществлять практические расчеты по формулам; составлять несложные формулы, выражающие зависимости между величинами 32,9 84,5 51,6
4 Уметь выполнять действия с геометрически-ми фигурами, координатами и векторами (3 задания) 8,2 / 35,3 / 21,5 59,8 / 89,7 / 80,8 51,6 / 54,4 / 59,3
5 Проводить доказательные рассуждения при решении задач,
оценивать логи- 21,4 73,8 52,4
ческую правиль-
ность рассужде-
ний, распозна-
вать ошибочные
заключения
Однофакторный дисперсионный анализ результатов ОГЭ выпускников общеобразовательных организаций Вологодской области по математике и контекстных данных, характеризующих образовательный процесс, показал, что на долю обучающихся, справившихся с работой, статистически значимо оказывают влияние 11 факторов, из которых 6 факторов — положительно, 5 — отрицательно (Таблица 4).
Таблица 4
Факторы, оказывающие статистически значимое влияние на долю обучающихся, преодолевших минимальный порог на ОГЭ по математике
№ п/п Наименование фактора (Комментарий 1) 51 школа с критическими результатами Остальные школы
1 Доля учителей с высшей квалификационной категорией в 20182020 годах,% 0,38 0,45
2 Доля обучающихся, воспитывающихся в семьях, где оба родителя имеют высшее образование,% 0,09 0,14
3 Процент обучающихся школы, принимавших участие в региональных и всероссийских олимпиадах за последние 3 года,% 0,00 0,01
4 Кол-во ПК с выходом в интернет на 1 учителя, ед. 1,41 1,84
5 Кол-во ПК с выходом в интернет на 1 обучающегося, ед. 0,16 0,21
6 Индекс социального благополучия школы,% 25,94 32,23
7 Индекс низких результатов по русскому языку и математике ВПР, ОГЭ, ЕГЭ в 2018-2020 го-дах,% 24,32 19,51
8 Доля учителей, не имеющих квалификационную категорию, в 2018-2020 годах, % 0,24 0,17
9 Доля обучающихся, состоящих на учете с алко/наркозависимостью, % 0,00 0,00
10 Доля обучающихся, состоящих на учете в КДН и ЗП (комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав), % 0,01 0,01
11 Отсутствие у школы статуса лицея, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, ед. 1,00 0,95
С точки зрения статистического анализа рост значений следующих показателей увеличивает долю обучающихся, справившихся с ОГЭ по математике (прямая связь):
- доля учителей с высшей квалификационной категорией (в школах с критически низкими результатами таких учителей 38%, в остальных школах — 45%);
- доля обучающихся, воспитывающихся в семьях, где оба родителя имеют высшее образование;
- доля обучающихся школы, принимавших участие в региональных и всероссийских олимпиадах за последние 3 года (0 и 1% соответственно);
- кол-во ПК с выходом в интернет на 1 учителя (1,14 и 1,84 ПК соответственно);
- кол-во ПК с выходом в интернет на 1 обучающегося (0,16 и 0,21 ПК соответственно);
- индекс социального благополучия школы (25,94% и 32,23% соответственно).
Снижение значений нижеперечисленных показателей также приводит к увеличению численности обучающихся, справившихся с заданиями ОГЭ по математике (обратная связь):
- индекс низких результатов по русскому языку и математике ВПР, ОГЭ, ЕГЭ за последние 3 года (24,32% и 19,51% соответственно);
- доля учителей, не имеющих квалификационную категорию (24% и 17% соответственно);
- доля обучающихся, состоящих на учете с алко/наркозависимостью;
- доля обучающихся, состоящих на учете в КДН и ЗП (комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав);
- отсутствие у школы статуса лицея, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов (1,0 и 0,95 ед. соответственно).
При этом важно понимать, что на часть факторов школа может в рамках организации образовательного процесса оказывать влияние (характеристики кадров, материально-техническое обеспечение), а другие показатели — только учитывать в своей деятельности (социально-экономические показатели развития обучающихся, статус общеобразовательной организации).
Таким образом, с целью профилактики появления неудовлетворительных результатов на ОГЭ по математике в 2022 году необходима реализация следующих мероприятий:
- учет результатов ВПР 4-8-х классов по математике (не менее 20% не преодолевших минимальный порог в 6-8 классах по результатам осени 2020 года);
- организация дополнительных занятий с обучающимися, находящимися в «группе риска» получения неудовлетворительных результатов;
- выявление школ с низкими образовательными результатами и проведение комплекса мероприятий, направленных на повышение качества образования, в данных школах (в 47 (54,7%) школах — участницах стратегического проекта 2020 года менее 30% двоек (критерий отбора школ в проект));
- учет факторов, оказывающих позитивное и негативное влияние на результаты ОГЭ по математике;
- повышение квалификации учителей математики в школах, показавших низкие результаты ОГЭ в 2021 году, на основе анализа выполня-емости заданий на уровне общеобразовательных организаций (в том числе вечерних школах).
Заключение
В настоящее время для субъектов образования актуальным является оперативный и объективный анализ факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся. В зависимости от различных условий (зависимых и не зависимых от организации образовательного процесса учителем в школе) перечень данных факторов может изменяться в каждой конкретной общеобразовательной организации [14].
По результатам исследования 2021 года на результаты ОГЭ по математике в школах Вологодской области оказывают влияние (как положительное, так и отрицательное) 11 факторов. Данные факторы необходимо учитывать в образовательном процессе, поскольку разница в успешности выполнения заданий ОГЭ между группами обучающихся, преодолевших и не преодолевших минимальный порог, по 20 заданиям из 25 составляет 20% и более.
Для повышения качества образовательных результатов при организации образовательного процесса необходимо учитывать наличие установленных факторов. При этом должна проводиться системная работа не только учителем-предметником, но и командой педагогов в целом, поскольку источники возникновения проблем являются совершенно различными (факторы семьи, школы, взаимодействия субъектов образовательного процесса и проч.).
Также важна профилактическая работа, которая подразумевает анализ индивидуальных образовательных траекторий обучающихся на более ранних этапах обучения, поскольку ОГЭ является формой итоговой аттестации, после которой провести какие-либо мероприятия с конкретным ребенком, уже показавшим неудовлетворительные результаты, становится затруднительным.
Только работа, направленная на опережение, является наиболее эффективной в аспекте повышения качества образовательных достижений школьников.
Комментарии
1. Корреляция значима на уровне 0,01.
Список источников
1. Абанкина Т. В., Красилова А. Н., Ястребов Г. А. Образование как старт для жизни: жизненные планы сельских школьников в России // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 87-120.
2. Белоусов К. Ю. Измерительные процедуры и рейтингование в рамках общероссийской и региональной систем оценки качества образования // Проблемы современного образования. 2019. № 2. С. 61-71.
3. Вальдман И. А. Сравнительный анализ опыта использования результатов национальных мониторингов учебных достижений в Австралии, США и Чили // Проблемы современного образования. 2015. № 1. С. 5-28.
4. Золотарева А. В. Региональная концепция поддержки школ с низкими результатами обучения и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 5 (116). С. 17-29.
5. Ильясов Д. Ф., Кеспиков В. Н., Солодкова М. И. и др. Идентификация общеобразовательных организаций, осуществляющих деятельность в неблагоприятных социальных условиях //
Казанский педагогический журнал. 2017. № 3 (122). С. 1-6.
6. Ильясов Д. Ф., Кеспиков В. Н., Солодкова М. И. и др. Образовательный технопарк как организационно-педагогический механизм поддержки школ с низкими результатами обучения // Казанский педагогический журнал. 2016. № 6 (119). С. 98-103.
7. Ковалева Г. С. Перспективные направления развития системы оценки качества образования: международный и отечественный опыт // Управление качеством образования: сб. мат-лов межрегион. конф. / под общ. ред. Г. В. Дивеевой. Ханты-Мансийск: Институт развития образования. 2017. С. 4-13.
8. Кравцов С. С. Участие Российской Федерации в международных сравнительных исследованиях качества образования // Педагогические измерения. 2017. № 2. С. 8-13.
9. Мендель А. В. Всероссийские проверочные работы как инструмент независимой оценки и управления качеством образования: социологический аспект // Власть и управление на Востоке России. 2018. № 2 (83). С. 101-110.
10. ПинскаяМ. А., Хавенсон Т. Е, Косарецкий С. Г. и др. Поверх барьеров: исследуем рези-льентные школы // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2018. № 2. С. 198-227.
11. Поверх барьеров: истории школ, работающих в сложных социальных условиях. Книга для школьных администраторов и для тех, кто управляет школами на муниципальном и региональном уровнях / сост. Пинская М. А., Бысик Н. В., Милкус А. Б., Косарецкий С. Г. М.: ИД НИУ ВШЭ, 2019. 192 с.
12. Пуденко Т. И., Потемкина Т. В., Руднева А. А. Внешняя оценка качества общего образования как фактор профессионального развития педагогов // Образование и наука. Т. 19, № 6. 2017. С. 52-70.
13. РощинаЯ. М. Факторы образовательных возможностей школьников в России: препринт WP4/2012/01. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. 64 с.
14. Титовец Т. Е. Факторы, коррелирующие с высокими результатами международного исследования PISA-2018 (белорусский опыт в сопоставлении с другими странами) // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 5 (79). С. 60-77.
15. Трубина И. И. Системный мониторинг качества образования как информационная основа управления общеобразовательным учреждением: автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 2005. 36 с.
16. Федорчук Ю. М., Полянинова Ю. В. Особенности поддержки профессионального развития руководителей общеобразовательных организаций, работающих в сложных социальных контекстах // Управление образованием: теория и практика. 2017. № 1 (25). С. 5-21.
17. Школьникова М. Ю., Черепанова О. А., Белогубец Я. А. и др. Управленческий потенциал интерпретации результатов оценочных процедур внутрирегионального анализа оценки качества общего образования // Научно-методическое обеспечение оценки качества образования. 2017. № 2 (3). С. 23-31.
18. Baker E. L., Barton P. E., Darling-Hammond L., et al. Problems with the Use of Student Test Scores to Evaluate Teachers. EPI Briefing Paper 278 // Economic Policy Institute. 2010 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED516803.pdf (дата обращения: 18.12.2020).
19. Goe L., Holdheide L., Miller T. A Practical Guide to Designing Comprehensive Teacher Evaluation Systems. A Tool to Assist in the Development of Teacher Evaluation Systems // Center on Great Teachers and Leaders. 2014 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED520828.pdf (дата обращения: 12.10.2020).
20. Kraft M. A., Papay J. P. Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2014. Vol. 36, no. 4. P. 476-500. DOI: https://doi.org/10.3102/0162373713519496.
21. ParsiA., Darling-Hammond L. Performance assessments. How state policy can advance assessments for 21st century learning // A white paper prepared for National Association of State Boards of Education and Stanford Center for Opportunity Policy in Education. 2015. Vol. 5 [Электронный ресурс]. URL: https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/performance-assessmentshow-state-policy-can-advance-assessments-21st-century-learning.pdf (дата обращения: 23.05.2021).
22. Stronge J. H., Ward T. J., Grant L. W. What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement // Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 62, no. 4. P. 339-355. DOI: https://doi.org/10.1177/0022487111404241.
References
1. Abankina T. V., Krasilova A. N., Yastrebov G. A. Obrazovanie kak start dlya zhizni: zhiznennye plany sel'skih shkol'nikov v Rossii // Voprosy obrazovaniya. 2012. № 2. S. 87-120. [In Rus].
2. Belousov K. Yu. Izmeritel'nye procedury i rejtingovanie v ramkah obshcherossijskoj i regional'noj sistem ocenki kachestva obrazovaniya // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2019. № 2. S. 61-71. [In Rus].
3. Val'dman I. A. Sravnitel'nyj analiz opyta ispol'zovaniya rezul'tatov nacional'nyh monitoringov uchebnyh dostizhenij v Avstralii, SShA i Chili // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2015. № 1. S. 5-28. [In Rus].
4. Zolotareva A. V. Regional'naya koncepciya podderzhki shkol s nizkimi rezul'tatami obucheniya i shkol, funkcioniruyushchih v neblagopriyatnyh social'nyh usloviyah // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2020. № 5 (116). S. 17-29. [In Rus].
5. Ilyasov D. F., Kespikov V. N., Solodkova M. I. i dr. Identifikaciya obshcheobrazovatel'nyh orga-nizacij, osushchestvlyayushchih deyatel'nost' v neblagopriyatnyh social'nyh usloviyah // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2017. № 3 (122). S. 1-6. [In Rus].
6. Il'yasovD. F., Kespikov V. N., Solodkova M. I. i dr. Obrazovatel'nyj tekhnopark kak organizacionno-pedagogicheskij mekhanizm podderzhki shkol s nizkimi rezul'tatami obucheniya // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2016. № 6 (119). S. 98-103. [In Rus].
7. Kovaleva G. S. Perspektivnye napravleniya razvitiya sistemy ocenki kachestva obrazovaniya: mezhdunarodnyj i otechestvennyj opyt // Upravlenie kachestvom obrazovaniya: sb. mat-lov mezhregion. konf. / pod obshch. red. G. V. Diveevoj. Hanty-Mansijsk: Institut razvitiya obrazovaniya. 2017. S. 4-13. [In Rus].
8. Kravcov S. S. Uchastie Rossijskoj Federacii v mezhdunarodnyh sravnitel'nyh issledovaniyah kachestva obrazovaniya // Pedagogicheskie izmereniya. 2017. № 2. S. 8-13. [In Rus].
9. Mendel' A. V. Vserossijskie proverochnye raboty kak instrument nezavisimoj ocenki i uprav-leniya kachestvom obrazovaniya: sociologicheskij aspect // Vlast' i upravlenie na Vostoke Rossii. 2018. № 2 (83). S. 101-110. [In Rus].
10. Pinskaya M. A., Havenson T. E., Kosareckij S. G. i dr. Poverh bar'erov: issleduem rezil'entnye shkoly // Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow. 2018. № 2. S. 198-227. [In Rus].
11. Poverh bar'erov: istorii shkol, rabotayushchih v slozhnyh social'nyh usloviyah. Kniga dlya shkol'nyh administratorov i dlya tekh, kto upravlyaet shkolami na municipal'nom i regional'nom urovnyah / sost. Pinskaya M. A., Bysik N. V., Milkus A. B., Kosareckij S. G. M.: ID NIU VShE, 2019. 192 s. [In Rus].
12. Pudenko T. I., Potemkina T. V., Rudneva A. A. Vneshnyaya ocenka kachestva obshchego obrazovaniya kak faktor professional'nogo razvitiya pedagogov // Obrazovanie i nauka. T. 19, № 6. 2017. S. 52-70. [In Rus].
13. RoshchinaYa. M. Faktoryobrazovatel'nyh vozmozhnostej shkol'nikovvRossii: preprintWP4/2012/ 01.M.: Izd. dom Vysshej shkoly ekonomiki, 2012. 64 s. [In Rus].
14. Titovec T. E. Faktory, korreliruyushchie s vysokimi rezul'tatami mezhdunarodnogo issledovani-ya PISA-2018 (belorusskij opyt v sopostavlenii s drugimi stranami) // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2021. T. 2, № 5 (79). S. 60-77. [In Rus].
15. Trubina I. I. Sistemnyj monitoring kachestva obrazovaniya kak informacionnaya osnova uprav-leniya obshcheobrazovatel'nym uchrezhdeniem: avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk. M., 2005. 36 s.
16. Fedorchuk Yu. M., Polyaninova Yu. V. Osobennosti podderzhki professional'nogo razvitiya ru-kovoditelej obshcheobrazovatel'nyh organizacij, rabotayushchih v slozhnyh social'nyh kontekstah // Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2017. № 1 (25). S. 5-21. [In Rus].
17. Shkolnikova M. Yu., Cherepanova O. A., Belogubec Ya. A. i dr. Upravlencheskij potencial inter-pretacii rezul'tatov ocenochnyh procedur vnutriregional'nogo analiza ocenki kachestva obshchego ob-razovaniya // Nauchno-metodicheskoe obespechenie ocenki kachestva obrazovaniya. 2017. № 2 (3). S. 23-31. [In Rus].
18. Baker E. L., Barton P. E., Darling-Hammond L., et al. Problems with the Use of Student Test Scores to Evaluate Teachers. EPI Briefing Paper 278 // Economic Policy Institute. 2010 [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED516803.pdf (data obrashcheniya: 18.12.2020).
19. Goe L., Holdheide L., Miller T. A Practical Guide to Designing Comprehensive Teacher Evaluation
Systems. A Tool to Assist in the Development of Teacher Evaluation Systems // Center on Great Teachers and Leaders. 2014 [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED520828.pdf (data ob-rashcheniya: 12.10.2020).
20. Kraft M. A., Papay J. P. Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2014. Vol. 36, no. 4. P. 476-500. DOI: https://doi.org/10.3102/0162373713519496.
21. Parsi A., Darling-Hammond L. Performance assessments. How state policy can advance assessments for 21st century learning // A white paper prepared for National Association of State Boards of Education and Stanford Center for Opportunity Policy in Education. 2015. Vol. 5 [Elektronnyj resurs]. URL: https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/performance-assessmentshow-state-policy-can-advance-assessments-21st-century-learning.pdf (data obrashcheniya: 23.05.2021).
22. Stronge J. H., Ward T. J., Grant L. W. What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement // Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 62, no. 4. P. 339-355. DOI: https://doi.org/10.1177/0022487111404241.
Информация об авторе
И. В. Осокин — начальник отдела мониторинговых исследований, статистики и прогнозирования Information about the author
I. V. Osokin — Head of the Monitoring Research, Statistics and Forecasting Department
Статья поступила в редакцию 27.11.2021; одобрена после рецензирования 24.12.2021; принята к публикации 13.01.2022. The article was submitted 27.11.2021; approved after reviewing 24.12.2021; accepted for publication 13.01.2022.
