CC BY
19ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Чечель Екатерина Олеговна
кандидат психологических наук ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 159.92
К ВОПРОСУ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
ON THE ISSUE OF ACTIVATING COGNITIVE ACTIVITY OF
STUDENTS
В статье затрагивается проблема познавательной активности студентов высшей школы. Проанализированы подходы к ее пониманию в психологии и педагогике, обозначена роль познавательной активности в становлении профессиональной компетентности студентов, в возможности их саморазвития и самопознания.
Рассмотрены современные методы активного обучения, выступающие средством активизации познавательной активности студентов. Дана оценка возможности повышения познавательной активности и эффективности подготовки будущих специалистов через применение активных методов обучения. Продемонстрирован опыт применения некоторых методов активного обучения в аудиторной работе со студентами и их возможности в активизации познавательной активности обучающихся.
Ключевые слова: активные методы обучения, арт-методы, высшая школа, деловая игра, метод кейсов, познавательная активность, проблемная ситуация, учебная дискуссия.
In this article the problem of higher educational establishment students ' cognitive activity is touched. The author analyzes different approaches to the interpretation of this problem in psychology and pedagogics and determines the role of cognitive activity in formation of students ' professional competence, in their capability of self-development and self-actualization.
The author also considers the modern methods of teaching as means of students ' cognitive activity rise, reviews the possibility of students ' cognitive activity rise and future specialists ' preparing efficiency rise through using of active, demonstrates the experience of using some active methods in the teaching process and their capability for students ' cognitive activity rise.
Key words: active methods of teaching, art-methods, higher education, business game, case method, cognitive activity, problem situation, learning discussion.
Проблема познавательной активности студентов является одной из наиболее актуальных на сегодняшний день в теории и практике высшего профессионального образования. Актуальность данной проблемы обусловлена потребностью современного общества в специалистах, способных к проявлению инициативы, самостоятельности, стремления к деятельности на основе высокой мотивации, социальной активности, творчества,
профессиональной мобильности, что обеспечивается активной позицией личности в процессе обучения.
Проблеме познавательной активности посвятили свои труды такие психологи и педагоги, как Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др. Под познавательной активностью ученые понимают целенаправленное сложное образование, которое приобретается, закрепляется и развивается личностью под влиянием субъективных и объективных факторов. Многие учёные отмечают, что важность познавательной активности состоит в том, что она обеспечивает не только получение учащимися знаний и представлений об окружающем мире, но и реализует значимые задачи самопознания, самопонимания и саморазвития (Г.И. Щукина, Т.И. Шамова). И.Ф. Харламов подчеркивает тождественность активности и деятельного состояния, относя к свойствам познавательной активности стремление к учению, умственное напряжение и волевые усилия [8, с. 31]. Г.И. Щукина рассматривает познавательную активность через интеллектуальный отклик и мыслительно-эмоциональную отзывчивость на познавательный процесс [10, с. 116]. Т.И. Шамова считает познавательную активность и целью деятельности, и средством ее достижения, и результатом [9, с. 5].
Современные исследователи подчеркивают многоаспектность познавательной активности. Так, Т.А. Боровских понимает под индивидуальными свойствами личности совокупность интеллектуального потенциала, мотивационной сферы, уровня развития эмоционально-волевых качеств, предметно-практической подготовки и способности саморегуляции и отмечает, что от их развития зависит познавательная активность учащегося [2, с. 15]. О.А. Мацкайлова важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса считает «возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности» [5, с. 13]. О.В. Петунин отмечает, что педагогическая система активизации познавательной самостоятельности является важным структурным компонентом воспитательно-образовательного процесса, а ее реализация создает у обучающегося потребность в самосовершенствовании, развивает свободную личностную позицию, способствует приобретению и непрерывному обновлению надпрофессиональных и профессиональных компетенций [7, с. 6].
При этом ученые сходятся во мнении, что познавательная активность выступает важным условием формирования у студентов потребности в профессиональных знаниях, обеспечения их глубины и прочности, самостоятельности, возможности стать субъектом собственного развития, что обеспечивает профессиональную компетентность специалиста и его соответствие требованиям современного общества.
Мы разделяем точку зрения ученых относительно того, что познавательная активность представляет собой двусторонний и взаимосвязанный процесс: с одной стороны - это самореализация личности обучающегося, а с другой стороны - результат действий преподавателя. В своих трудах данные ученые также затрагивают проблему методов активного обучения, подчеркивая, что активным метод делает тот, кто его применяет. Тем самым дают понять, что активная деятельность преподавателя способствует активизации познавательной активности студентов.
Современные подходы к активному обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий, Р.А. Низамов и др.) показывают, что сегодня образование должно осуществляться не как передача опыта от преподавателя к студенту, а как их взаимодействие на основе сотрудничества. Это подтверждает актуальность проблематики внедрения активных методов обучения в систему высшего профессионального образования.
Ориентируясь на современные требования к качеству специалиста, мы считаем, что одним из способов повышения эффективности подготовки будущих специалистов является целенаправленное формирование их познавательной активности и самостоятельности через применение активных методов обучения. Имея в своей основе диалог и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса, активные методы повышают познавательную активность путем включения студентов в проблемные обсуждения и дискуссии, создания и анализа практических ситуаций, которые возникают в реальной профессиональной деятельности, участия в тренингах и деловых играх, что является их несомненным достоинством и отличает от традиционных технологий организации образовательного процесса.
Важно отметить, что современное высшее профессиональное образование реализуется в новых условиях, к которым можно отнести и малочисленность студенческих групп. С одной стороны, это делает возможным индивидуально-ориентированный подход к каждому студенту, с другой - дает широкие возможности для групповой работы с применением активных методов обучения. Безусловно, оба эти варианта могут повысить уровень познавательной активности студентов, однако, на наш взгляд, именно работа в
группе позволяет студентам более качественно закрепить теоретические знания, выстроить внутригрупповые отношения, приобрести навыки и умения взаимодействия друг с другом в разных ситуациях, критически мыслить, анализировать сложные ситуации, высказывать свою точку зрения, развивать коммуникативную компетентность и способности, что в итоге будет способствовать активизации их познавательных процессов и повышать уровень познавательной активности, критического и творческого мышления.
С целью активизации познавательной активности студентов направлений подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование и 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование ГОУВПО «Донецкий педагогический институт», в течение учебного года применялись следующие методы активного обучения: проблемные вопросы и ситуации, деловые игры, метод кейсов, мозговой штурм, учебная дискуссия, арт-методы, элементы тренинга и некоторые другие.
При подборе методов активного обучения мы учли, что в вузе основной формой учебных занятий является лекция [1]. Поэтому сочли целесообразным проведение лекций в различных активных формах, которые ориентируют студентов на последующую самостоятельную работу по изучаемой теме и активизируют их мыслительную деятельность, придают ей нужный вектор.
Так, преподавателями подготовлены и проведены проблемные лекции, в которых создание проблемной ситуации инициирует процесс активизации мышления студентов. Постановка проблемных вопросов в лекции как минимум повышает интерес студентов к ожидаемому ответу одногруппников или преподавателя, как максимум - активизирует работу познавательных процессов студентов и пробуждает познавательную активность. Характерной особенностью такой лекции является изложение материала в стиле рассуждения, демонстрация процесса решения поставленной задачи, проведение мысленного анализа перед аудиторией и т.п. Следовательно, студенты не только получают информацию по конкретной теме, но и навыки мыслительных действий, обучаясь решать конкретные задачи. Проблемная лекция вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание более подробно разобраться в обозначенной проблеме, ориентирует студентов на самостоятельную поисковую работу. Важно отметить, что большинству студентов технология такого рассуждения преподавателя интересна своей нестандартностью, а возможность участия в процессе решения проблемы придает уверенность, повышает собственную значимость и самооценку. Таким образом, проблемная лекция по праву может считаться источником познавательной активности студента.
Такие формы организации учебной деятельности, как практические и семинарские занятия, предполагают закрепление теоретических знаний студентов на практике [1]. На семинарах-практикумах студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач, приводя в качестве аргументов теоретические положения. Оценка правильности решения вырабатывалась коллективно под руководством преподавателя. На семинарах-дискуссиях происходило обсуждение различных технологий, методов и методик обучения, диагностики, коррекции и т.п. применительно к нуждам практики, в процессе чего у студентов формировались истинные представления об их особенностях применения с лицами разного возраста, пола, уровня развития и т.д.
На семинарских занятиях преподаватели уделяли особое внимание проведению учебных дискуссий, в ходе которых проводили более глубокий анализ и оценку понимания изучаемой проблемы всеми обучающимися, что в итоге привело к усвоению предмета на высоком уровне, о чем свидетельствуют полученные студентами оценки. С точки зрения методики преподавания, учебная дискуссия позволяет активизировать мыслительную деятельность студентов, повышает их любознательность, вызывает интерес к дисциплине, активизирует их речевую и познавательную активность. Однако проведение учебных дискуссий на первых занятиях вызывало значительные сложности, так как мыслительная и речевая деятельность у большинства студентов развиты недостаточно. Так, в ходе семинарских занятий мы отметили, что студенты не умеют анализировать и систематизировать материал, логически мыслить и ясно излагать свои мысли, грамотно оформлять свои речевые высказывания, использовать понятийный аппарат, задавать правильно вопрос, аргументировать свой ответ, приводить доводы и осуществлять доказательство тезиса и т.п. К этому присоединялись проявления стеснительности, боязнь публичного выступления, неподготовленность студента к занятию, низкая мотивация участия в учебной дискуссии и прочие факторы. Работа по преодолению данных барьеров предполагает активность преподавателя, адресацию вопроса группе, инициирование ответов студентов, своевременное реагирование на неточные или неправильные ответы, переадресацию вопроса всей группе и т.п. Тем самым преподаватель стимулирует мышление всех студентов, вовлекая их в активное обсуждение вопроса, дает возможность высказать свою точку зрения, поощряет участие в дискуссии. Конечно, на первых занятиях не все студенты выдвигали теоретически правильные суждения и давали обоснованные ответы. Однако мы считаем психологически оправданным не указывать студенту напрямую на его неверный ответ, а идти
по пути уточняющих и наводящих вопросов, которые приведут его к правильной мысли. Этот прием позволяет студенту психологически безопасно получить опыт работы в группе, сохранив при этом чувство достоинства, освободиться от страха публичных выступлений, понять специфику групповой поддержки и принятия. Таким образом, учебная дискуссия демонстрирует студентам их собственный уровень речевого развития, понятийного мышления, приучает их критически воспринимать любую информацию, анализировать и осуществлять поиск, то есть учит студента мыслить.
На практических занятиях в течение учебного года преподаватели использовали такие активные методы, как деловая игра, мозговой штурм, кейс-метод, арт-методы, тренинговые упражнения и др.
Считаем необходимым обозначить значение деловой игры как практического метода профессиональной подготовки студентов в образовательном пространстве вуза. Включаясь в процесс игры, студент не только получает знания, умения и навыки, необходимые в будущей профессиональной деятельности, но и оценивает самого себя в конкретной роли и поведение других участников игры, что развивает его профессиональную рефлексию; получает неоценимый опыт решения конкретных ситуаций, что способствует повышению его социального интеллекта. Тем самым деловая игра обеспечивает активное формирование умений и навыков, учит практической деятельности с использованием теоретических знаний, повышает познавательную активность студентов и, в целом, эффективность вузовского обучения. Соответственно, значение деловой игры в развитии студентов трудно переоценить. Так, некоторые практические занятия по дисциплине «Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях» были организованы в виде деловой игры. Каждый студент, выполняя роль педагога-психолога, проводил в аудитории урок по заранее данной ему и подготовленной теме. Остальные студенты выполняли роли учащихся и наблюдателей, задача которых состояла, соответственно, в участии в уроке и оценке методики преподавания психологии. В конце каждого занятия студенты высказывали собственные мнения и давали оценку каждому уроку. Показательным стало то, что все студенты, побывавшие в роли педагога-психолога, в момент рефлексии отмечали недостаточную активность своих «учеников», что, по их мнению, и являлось основным препятствием в достижении цели урока и реализации поставленных задач. Таким образом, участие в деловой игре позволило студентам включиться в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (педагога-психолога,
учащегося и т.д.) и прочувствовать важность проявления познавательной активности участников образовательного процесса.
Поскольку студент в процессе обучения должен овладеть компетенциями, необходимыми ему в его профессии, то на практических занятиях преподаватели часто использовали кейс-метод, так как он позволяет на примере реальной ситуации из профессиональной деятельности определить способы и средства неоднозначных решений обозначенной проблемы. Студентам предлагалось проанализировать реальную практическую ситуацию и решить определенную проблему, описание которой отражает и актуализирует знания, необходимые для ее разрешения. Если имеющихся знаний было недостаточно, то новые знания приобретались студентами в результате активной и творческой групповой работы при помощи таких методов, как мозговой штурм и дискуссия. Сегодня метод мозгового штурма достаточно популярен в обучении и применяется не только как самостоятельный метод, но и как вспомогательный, являясь мощным средством развития познавательной активности студентов [6, с. 36]. Наличие в структуре кейс-метода активного взаимодействия студентов друг с другом в дискуссиях, аргументациях, мозговом штурме накладывает определенные требования и на преподавателя. В течение занятия ему необходимо проявлять оптимальный уровень эмоциональности, не допускать конфликтов, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение норм и правил общения, личностных прав студентов и т.п. Важным является то, что при проведении практического занятия с применением кейс-метода происходит не только закрепление теоретического материала студентами и анализ самой ситуации, но и осуществляется прогнозирование результатов [3]. Тем самым кейс-метод позволяет развивать целый ряд основных навыков у студентов:
- аналитические навыки: умение отличать не имеющие особого значения данные от главной информации, классифицировать информацию или факты, выделять существенную и несущественную информацию, уметь логически выстраивать проблему вне зависимости от последовательности ее подачи;
- практические навыки: решение конкретного случая или кейса способствует формированию и закреплению теоретического и методологического материала на практике;
- коммуникативные навыки: умение выстраивать диалог и вести дискуссию с оппонентами и сторонниками, развивать умения аргументированно и критически мыслить, отстаивать собственную точку зрения;
- самоанализ и прогнозирование: дискуссии, возникающие в процессе решения кейса, способствуют осознанию и анализу мнения других и своего собственного [4, с. 99].
Мы согласны с мнением других авторов, что кейс-метод дает возможность студентам получить действенное готовое решение проблемной ситуации, что существенно расширяет арсенал имеющихся у них способов разрешения ситуаций. К достоинствам данного метода стоит отнести также его гибкость, вариативность, что способствует активизации познавательных процессов студентов и повышает уровень их познавательной активности, критического и творческого мышления [4, с. 99].
Таким образом, при помощи кейс-метода на практических занятиях моделировались фрагменты будущей профессиональной деятельности студентов в виде конкретных ситуаций, решая которые, они имели возможность отрабатывать различные варианты своего поведения и конкретных действий.
Еще одна группа методов, которые существенно повышают интерес к учебной деятельности и активизируют внимание и познавательную активность студентов, - это арт-методы. Они основаны на творческой активности обучающихся и их самовыражении в образовательном процессе. Существенным достоинством арт-методов является то, что они способствуют психологизации процесса обучения в вузе за счет включения творческого элемента в учебные занятия, что позволяет понимать и регулировать эмоциональное состояние обучающихся, оценивать степень творческого воображения и оригинальности мышления, раскрывает большие возможности для студентов в плане расширения собственных границ и проявления индивидуальности, самопознания, саморазвития и т.п.
Занятия с использованием арт-методов вызывают большой интерес со стороны студентов благодаря актуальной тематике, нестандартной структуре, получению продукта собственной творческой деятельности, нахождению приемлемого способа самовыражения, возможности регуляции эмоционально-волевой сферы, рефлексии и т.д. Например, в рамках дисциплины «Арт-методы в обучении и воспитании с практикумом» метод коллажирования зарекомендовал себя как высокоэффективный в отношении групповой сплоченности, самопонимания, самораскрытия личности, рефлексии собственных достижений и оценки других людей, умения работать в команде, слышать и слушать окружающих, достижения поставленной цели, расширения опыта взаимодействия с разными психотипами людей и в других важных аспектах субъект-субъектных взаимодействий. Следует отметить, что данный
метод может выступать и как диагностический, выявляя лидерские, коммуникативные и организаторские способности, креативность, различные личностные качества студентов, особенности их взаимоотношений в группе, динамику групповой работы. Создание неформальной обстановки, по мнению студентов, позволяет им чувствовать себя более свободно и проявлять творчество, обостряет их чувствительность и побуждает мыслить и творить, оказывает значительное мотивирующее воздействие, что проявляется в конечном творческом продукте - коллаже. Можно сказать, что метод коллажирования позволяет студентам за одно занятие пройти путь от чистого листа до готового продукта. Задавая вопросы самому себе и окружающим, осуществляя поиск и проявляя активность, каждый студент приобретает в этом творческом процессе для себя то необходимое и важное, что психологически развивает и обогащает его как личность.
Наш опыт применения арт-методов на практических занятиях в высшей школе позволяет утверждать, что создаваемая творческая среда благотворно влияет на познавательную активность студентов и, в зависимости от используемого метода, варьирует степень ее проявления.
Таким образом, анализируя включение в образовательный процесс высшей школы методов активного обучения, очевидно, что их использование способствует более эффективному усвоению учебного материала студентами, формирует у них умение анализировать и мыслить, побуждает к активной практической деятельности, стимулирует познавательную и творческую активность, создает развивающую среду, что благотворно влияет на профессиональный и личностный рост студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб.-метод. пособие для преподавателей и аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 304 с.
2. Боровских Т.А. Индивидуализация обучения школьников средствами образовательных технологий в условиях классно-урочной системы (на примере обучения химии) : автореферат диссертации ... доктора педагогических наук / Т.А. Боровских. - Москва, 2011. - 47 с.
3. Долгоруков A.M. Case study как способ понимания : практ. руководство / А.М. Долгоруков. - М., 2002. - 227 с.
4. Дубровская С.В. Кейс-технология в профессиональной подготовке политологов / С.В. Дубровская // Известия СГУ. Новая серия. Социология. Политология. - 2015. - Выпуск
4. Том 15. - С. 97-99.
5. Мацкайлова О.А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования : автореферат диссертации . доктора педагогических наук / О.А. Мацкайлова. - Воронеж, 2010. - 42 с.
6. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной. - М. : Академия, 2006. - 176 с.
7. Петунин О.В. Активизация познавательной самостоятельности учащейся молодежи : автореферат диссертации ... доктора педагогических наук / О.В. Петунин. - Кемерово, 2010. - 44 с.
8. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников (Дидактические очерки) / И.Ф. Харламов. - Минск : Нар. асвета, 1975. - 208 с.
9. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - Москва : Знание, 1979. -96 с.
10. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб. пособие для студентов пединститутов / Г.И. Щукина. - Москва : Просвещение, 1979. -160 с.
Ярмыш Ирина Александровна
кандидат психологических наук, доцент ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 559.99
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR INCLUSIVE TRAINING OF STUDENTS IN THE UNIVERSITY
Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику высшей школы не вызывает сомнений. Однако данный вопрос продолжает оставаться обсуждаемым и дискуссионным в обществе. Несомненны достоинства инклюзивного образования. При этом внедрение инклюзивного образования в практику вузов сталкивается с рядом препятствий. Поэтому для успешного развития инклюзивного образования нужно сформировать модель педагогического и психологического сопровождения обучения студентов, а также субъективные образовательные маршруты для студентов.
Ключевые слова: инклюзивное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), принципы инклюзивного образования, эксклюзия, дискриминация, психологические технологии сопровождения.
The urgency of introducing inclusive education in the pedagogical practice of higher education is beyond doubt. However, this issue continues to be debated in society. The advantages of inclusive education are indisputable. At the same time, the introduction of inclusive education into the practice of universities faces a number of obstacles. Therefore, for the successful development of inclusive education, it is necessary to form a model of pedagogical and psychological support for students' education, as well as subjective educational routes for students.
Key words: inclusive education, people with disabilities (HIA), the principles of inclusive education, exclusion, discrimination, psychological support technologies.
Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и
