Современные методы обучения как средство активизации познавательной активности студентов вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.03

С. Ю. Лаврентьев, Д. А. Крылов S. Yu. Lavrentyev, D. A. Krylov

Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола Mari State University, Yoshkar-Ola

Современные методы обучения как средство активизации

познавательной активности студентов вуза

Modern Methods of Teaching as the Way to Stimulate Students' Cognitive Activity

В статье раскрывается опыт работы по решению проблемы активизации познавательной деятельности студентов современного вуза, в частности, будущих учителей технологии и предпринимательства.

Рассмотрены пути использования активных и интерактивных методов обучения в процессе профессиональной подготовки студентов. Акцентируется внимание на таких методах обучения, как различного рода лекции, дискуссии, деловые игры, метод кейсов, метод самооценки и метод «мозгового штурма», конкретизируются и приводятся примеры их использования с целью активизации познавательной активности учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки.

The article describes practical work concerning the improvement of students' cognitive activity at modern universities, of future teachers of technologies and entrepreneurship, in particular. The authors show how to use active and interactive methods of teaching in professional training. The focus is on lectures, discussions, role plays, case study, method of self-assessment and brainstorming to improve cognitive activity of future teachers of technologies and entrepreneurship in the process of professional training.

Ключевые слова: интерактивные методы, познавательная активность, проблемная лекция, метод кейсов, дискуссия, «мозговой штурм».

Key words: interactive methods, cognitive activity, problem lecture, case study, discussion, brainstorming.

В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» особое место отводится развитию познавательных способностей, способствующих всестороннему формированию и развитию социально активной, творческой личности, ее профессиональной мобильности [1].

Проблема активизации познавательной деятельности студентов до сих пор является одной из наиболее актуальных в теории и практике высшего профессионального образования. Так, в последнее время особенно актуальна проблема использования в современном вузе активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. В настоящее время для теоретиков и практиков образования очевидно, что главными факторами развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми. Как показывает изучение опыта работы вузов, обучение бывает эффективным и достигает достаточно высоких результатов, если соблюдается ряд условий:

- студенты открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;

- получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;

- могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в жизни и профессиональной деятельности;

- могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки [2, с. 3].

Одним из путей повышения эффективности подготовки будущих специалистов, в том числе учителей технологии и предпринимательства, на современном этапе, является целенаправленное формирование их познавательной активности и самостоятельности, так как рынок труда требует квалифицированных специалистов, конкурентоспособных и востребованных на рынке труда, обладающих профессиональной мобильностью и высокой профессиональной компетентностью.

Решение данной задачи возможно через использование интерактивных методов обучения, основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения.

Использование различных интерактивных форм и методов активизации познавательной активности позволяет вовлечь студентов в практические ситуации, возникающие в реальной педагогической деятельности, но не решаемые на основании применения традиционных технологий организации образовательного про -цесса. Безусловно, современные педагогические технологии не претендуют на универсальность и не заменят полностью традиционно сложившиеся формы

обучения, однако смогут значительно повысить уровень сформированное™ познавательной активности будущих учителей технологии и предпринимательства.

Кратко остановимся на некоторых из интерактивных методов. В процессе исследования проблемы, в целях активизации познавательной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, нами использовались такие методы интерактивного обучения, как: лекции проблемного содержания, визуальные лекции, семинары-дискуссии, семинары-тренинги, деловые игры, метод ситуационного анализа, игровое проектирование, метод кейсов, самооценки, метод «мозгового штурма» и некоторые другие.

В современной педагогической литературе проблемная лекция характеризуется как такой способ монологического изложения преподавателем учебного материала, когда активное восприятие обеспечивается благодаря постановке проблемы в начале лекции и раскрытию ее решения в ходе лекции. Постановка проблемы побуждает обучающихся к мышлению, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, создает интерес к излагаемому материалу [4].

В соответствии с этим, нами были разработаны и апробированы лекции проблемного содержания, основным отличием которых от традиционной лекции является изложение теоретического материала в форме проблемной задачи, в условиях которой имеются противоречия, требующие решения. Методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключался в формировании мышления студентов. Активность мышления студентов при этом повышалась, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становился несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании. Лектор публично демонстрировал процесс решения мыслительной задачи, проводил мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Но самым поучительным для них явилось само рассуждение, его ход и результат. Студенты воочию убеждались, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой.

Достаточно интересна сама «технология» рассуждения. Отмечено, что поставленная в лекции проблема при ее решении посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждала студентов, но и ставила новые проблемы, активизируя тем самым их мышление, вызывала раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентировала на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложения лекции более активно проходило обсуждение основных теоретических вопросов изучаемой темы.

При организации семинарских занятий использовался такой метод обучения, как метод дискуссий, представляющий собой групповое целенаправленное обсуждение студентами учебной проблемы, что задает устремленность к поиску нового задания-ориентира для последующей самостоятельной деятельности. Цели проведения дискуссии для повышения активизации познавательной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства могут быть разнообразные: овладение знаниями и представлениями о познавательной деятельности, тренинг, диагностика уровня познавательной активности, преобразование, изменение познавательных установок и т. д. Дискуссия способствует высокой вовлеченности будущих специалистов в обсуждение содержания проблемы и используется не только как средство активизации познавательной деятельности, но и как способ углубленной работы с содержанием предмета, выходя за пределы освоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Такая форма занятий эффективна на этапе закрепления сведений, творческого осмысления материала и формирования ценностных ориентаций [3].

Одним из эффективных методов интерактивного обучения является метод оценки и самооценки участников группы. Эта процедура ориентирована на оценку личного вклада каждого в групповой проект. Многие эксперты считают, что оценка работы участников проекта — идеальный инструмент для рефлексии над проделанной работой, а также для планирования дальнейшего академического маршрута, в том числе в качестве развития выделяемых в целях исследования качеств личности. Эта процедура подготавливает студентов к реальной профессиональной ситуации, где им будет необходимо и составлять, и анализировать полученные отчеты.

Учитывая ту роль, которую играет навык работы в команде в современном мире, такой метод организации работы студентов является, на наш взгляд, очень перспективным. Работая над совместным проектом, студенты развивают свои познавательные навыки, учатся решать проблемы, учатся влиять на других, на практике пробуют нестандартные, оригинальные решения. Таким образом, групповая работа, работа в парах, в триадах способствует преодолению ограничений развития качеств, необходимых для формирования познавательной активности.

Кроме оценки действий согруппников, частью многих предметов становится задание по оценке самого себя. Мы просили студентов описать, как курс способствовал достижению персональных целей, поставленных на начало обучения. Это дает студентам шанс оценить собственный прогресс и зарегистрировать положительные изменения, а также наметить дальнейшее направление развития познавательной активности. Особо отметим тот факт, что в подобного рода работах всегда предлагается проанализировать пройденный предмет в контексте других предметов про-

граммы и отметить, где студент видит связи, и как новое знание и новые приобретенные умения «вписываются» в наличный опыт и в программу его дальнейшего личностного и профессионального развития.

Например, в некоторых высших учебных заведениях США и Западной Европы навык самооценки ценится настолько высоко, что студентам выставляют финальные оценки не по фактическим результатам экзаменов, тестов и участию в проектах, а по качеству написанной самооценки, которая, естественно, будет отражать все из перечисленных выше виды работ, но не в стандартной и часто ограниченной интерпретации преподавателя, а в собственной трактовке, в контексте прошлого опыта и перспектив [5].

Хотя не существует определенной модели написания самооценки, качественно выполненные работы имеют ряд общих черт.

Во-первых, повествование самооценки максимально конкретно и точно. Например, предложение типа: «это занятие было для меня чрезвычайно полезным, так как через дискуссии и через изученные материалы улучшились мои навыки анализа» не даст четкого представления о том, что именно студент извлек из данной дискуссии и существенно снизит качество работы. Требовалась конкретизация: дискуссии на какую тему, в каком формате, что именно из прочтенного и анализа чего.

Во-вторых, особый акцент делался на умение задавать вопросы — навык, который, по словам многих, показатель высокой степени сформированное™ познавательной активности студента, а также совершенно необходимый навык в работе с людьми, в том числе в сфере образования. Развитие этого навыка в контексте написания самооценки происходил через постановку вопросов самому себе. Приведем несколько примеров: делал ли я больше / меньше, чем требовал преподаватель? В чем изначально разбирался я сам? Почему? В чем я сейчас разбираюсь лучше всего как следствие прохождения этого курса? Что для меня до сих пор остается неясным? Мои сильные и слабые стороны как студента. Что я делал в течение курса для их улучшения? Что я собираюсь делать дальше? и т. д.

Написание самооценок может трактоваться как часть активизации познавательной деятельности студента. Задача преподавателя, особенно на первых порах, — донести до студента идею о том огромном обучающем и развивающем потенциале, который несет в себе этот вид работы.

В процессе активизации познавательной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства успешно использовался интерактивный метод «кейс-стадии» — метод активного обучения на основе рассмотрения случаев и ситуаций. Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается учащимся в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой исследовательской работы. Основными характеристиками этого метода являются сочетание профессиональной

деятельности с игровой; использование профессиональных проблем из реальной педагогической практики, что повышает уровень мотивации участников посредством стимулирования профессионального интереса; возможность участия максимального количества людей в процессе сравнения различных взглядов на принятие решения в проблемной ситуации; минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга. Кейсы разрабатываются с учетом принципов соответствия целям профессионального обучения и максимальной приближенности к педагогической действительности. При этом задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для решения. В процессе обучения, как правило, используются цепочки кейсов, то есть задания, имеющие между собой общие связи.

В процессе использования кейс-метода при активизации познавательной деятельности студентов создавались проблемные ситуации прикладного характера, которые будущие учителя технологии и предпринимательства не могли объяснить при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие знакомыми способами. Они должны были найти новый способ действия для решения проблемы.

В ходе изучения познавательной активности будущих учителей технологии и предпринимательства было установлено, что при проведении практических занятий с использованием метода кейс-стадии, в виде игрового имитационного моделирования «производственных» ситуаций будущие специалисты имеют гораздо больше свободы как в выборе стратегии своих действий, так и в выборе конкретных шагов для достижения поставленной преподавателем и самим студентом учебно-практической цели.

Нередко решение проблемной ситуации происходило с помощью метода «мозгового штурма». Студенты, обучающиеся по специальности «Технология и предпринимательство», разбивались на группы по 5-6 человек с учетом личной предрасположенности, либо исходя из соответствия участников распределяемым функциям (ролям) лидера, аналитика, генератора идей, критика и т. д. Каждая группа студентов превращалась в фирму. Работа начиналась с выдвижения идей, а затем осуществлялось их обсуждение и отбор в соответствии с имеющимися временными, финансовыми, сырьевыми и другими ограничениями. Далее следовало выдвижение наиболее эффективных идей на рассмотрение руководством предпринимательской структуры.

На заключительном этапе занятия с применением метода «мозгового штурма» совместно подводились основные итоги: количество поданных предложений, их оригинальность, выполнимость, оправданность или неоправданность той или иной идеи.

Таким образом, немаловажную роль в активизации познавательной деятельности студентов вуза играют упражнения, направленные на решение реальных проблем. Такие задания используются как в течение курса, так и в качестве финального задания — проекта.

Ощущение реальности — это мощный стимул к самоорганизации, мобилизации и планированию использования своих ресурсов. Применение в учебном процессе современных образовательных технологий, активных форм и методов обучения меняет их мотивация к обучению, так как будущие специалисты чаще посещают такого рода занятия и, как показало наше исследование, проявляют высокую познавательную активность, немотивированную включенность в учебно-практическую деятельность и повышенный интерес к ней.

-чэ—-

1. Обзор национальной образовательной политики // Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2009. 200 с.

2. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т. С. Паниной. М.: Академия, 2006. 176 с.

3. Панфилова, А. П., Громова Л. А., Богачек И. А., Абчук В. А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / под ред. проф. В. П. Соломина. СПб.: Питер, 2004. 240 с.

4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотова, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

5. Alderson J. C., Clapham С. М., Wall D. Language test construction and evaluation. Cambridge: University Press, 1995.

1. Obzor nacional'noy obrazovatel'noy politiki // Vysshee obra-zovanie i issledovaniya v Rossiyskoy Federatsii. M.: Ves' mir, 2009. 200 s.

2. Panina T. S., Vavilova L. N. Sovremennye sposoby aktivizatsii obucheniya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy / pod red. T. S. Paninoy. M.: Akademiya, 2006. 176 s.

3. Panfilova, A. P., Gromova L. A., Bogachek I. A., Abchuk V. A. Osnovy menedzhmenta. Polnoe rukovodstvo po keis-tehnologiyam / pod red. prof. V. P. Solomina. SPb.: Piter, 2004. 240 s.

4. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar' / gl. red. B. M. Bim-Bad; redkol.: M. M. Bezrukikh, V. A. Bolotova, L. S. Glebova i dr. M.: Bol'shaya Rossiyskaya entsiklopediya, 2003. 528 s.

5. Alderson J. C, Clapham C.M., Wall D. Language test construction and evaluation. Cambridge University Press, 1995.