CC BY
148
УДК 37.042, 316.644
К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПЕДАГОГА НА СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ОБУЧАЮЩИМИМИСЯ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2016 О. М. Хомутова1, С. В. Сарычев2
1 старший преподаватель кафедры коррекционной психологии и педагогики
e-mail:alexolmi@rambler. ru 2докт. психол. наук, профессор кафедры психологии e-mail: kursk-psychol@ya. ru
Курский государственный университет
В статье рассмотрены актуальность проблемы изучения социальных установок педагога на совместную (учебную) деятельность с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, определены социальные установки педагога в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: социальные установки, профессиональные установки, инклюзивное образование.
За последние годы в России произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В обществе осознается, что психофизические нарушения ребенка не отрицают мотивации и возможности его обучения, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В связи с этим получает распространение концепция инклюзивного образования. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Инклюзивное образование - это динамичный процесс, связанный с глубокими ценностными и содержательными изменениями. Опыт инклюзивного образования в мире знает различные стратегии изменения существующей ситуации, различные модели и практики включающего образования. Российский опыт инклюзивной практики связан с длительным этапом экспериментального и проектного режима работы образовательных учреждений, авторской адаптации образовательных условий под индивидуальные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому остро встаёт вопрос качества самого процесса включения, профессиональной оценки его эффективности относительно различных категорий детей. В условиях нисходящей стратегии изменений важным становится оценка готовности того или иного образовательного учреждения к реализации инклюзивного подхода, работа с рисками, корректировка ошибок [Алёхина 2011].
Для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, которые не происходят быстро. Но самые сложные из них - это изменения в профессиональном мышлении и сознании людей, начиная с психологии учителя (что самое сложное), заканчивая экономическими и финансовыми основаниями функционирования всей системы. Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной
среды», но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включают распространенные стереотипы и предрассудки, готовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного образования. Наряду с декларируемыми философскими основаниями и принципами, отсутствие методологии инклюзивного образования рождает множество вопросов, связанных с недоверием и критикой относительно самой идеи.
С 1 сентября 2016 года вступили в силу Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья и Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее ФГОС ОВЗ и УО).
ФГОС ОВЗ и УО представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. При реализации данных стандартов учитель поставлен перед необходимостью учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ и создавать специальные условия для удовлетворения этих потребностей.
По сути, психологическая работа педагогов массовых школ в процессе включения детей с инвалидностью направлена на преодоление основного психологического «барьера» - страха перед неизвестным, страха вреда инклюзии для остальных участников процесса. Такие негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми не могут не влиять на создание инклюзивной среды, инклюзивной культуры.
Принято считать, что психологические трудности в школе могут быть только у ученика. Такие социальные изменения в образовании, как инклюзия, показывают, что много психологических проблем имеется у самого учителя [Алёхина 2015].
Всё это обусловило необходимость подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования.
Несмотря на наличие значительного числа психолого-педагогических исследований, посвященных совершенствованию педагогического мастерства специалистов и определению условий их личностно-профессионального саморазвития, вопросы, касающиеся специфики подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, по-прежнему остаются на периферии исследовательских интересов ученых.
Для успешной реализации инклюзивного образования необходимо изучение и формирование социальных установок педагога на совместную (учебную) деятельность с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, формирование у педагогов позиции принятия, толерантности, эмпатии к ученикам с ОВЗ, стремления оказать им помощь, которые формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии с их одноклассниками, не имеющими особенностей в развитии, в едином образовательном пространстве.
Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей общеобразовательной школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [Там же].
В современных условиях все рельефнее обнаруживается недостаточность, а порой и слабость существующих форм поддержки и помощи детям. Многое здесь делается недостаточно профессионально, узка специализация педагогов применительно к такой деятельности, низка их психологическая компетентность [Алехина, Зарецкий 2010].
Педагоги слабо владеют методами психопрофилактики отклонений в развитии, затрудняются в использовании методов психологической и педагогической коррекции. Педагоги общеобразовательных школ в своем большинстве пока не умеют работать с различными категориями детей, организовывать групповую работу и проводить уроки в деятельностной парадигме. Они не владеют современными технологиями построения образовательного маршрута и разработки индивидуальных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья [Рубцов 2010].
Подготовка современного учителя, способного осуществить инклюзивное образование, оказывается чрезвычайно актуальной и сложной задачей для системы высшего педагогического образования нашей страны. Речь идет о содержательно-мировоззренческой, духовно-нравственной подготовке профессионала-гуманитария, способного самостоятельно, творчески, целесообразно выбирать технологии, пригодные для работы с конкретными образовательными группами, будь то дети с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, дети мегаполиса или села [Валицкая, Рабош 2009].
Примером барьеров инклюзивного образования являются, по нашему мнению, существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.
Готовность как социальная установка представляет собой предрасположенность, которая предшествует выполнению деятельности, она традиционно включает когнитивный (владение знанием предметного содержания готовности), эмоциональный (отношение к содержанию готовности объекту ее приложения; регуляция процесса и результата проявления готовности) и конативный (проявление в разных ситуациях) компоненты [Дьяченко 1976].
Впервые понятие «аттитюд» (социальная установка) было введено в 1918 г. социологами У. Томасом и Ф. Знанецким и определялось ими как состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности, переживание человеком смысла этой ценности. По мнению Г. Олпорта, установки определяют способ поведения, благодаря этому одни - реализуются, а другие - сдерживаются. Установки имеют контроль над сознанием и поведением индивида, независимо от того, являются ли они реальными, предполагаемыми или желаемыми. Термин «установка» в отечественную психологическую науку ввел представитель грузинской (советской) школы Д. Н. Узнадзе. По его мнению, понятие установки представляет некоторое общее состояние, которое касается деятельности как целого. Ш.А. Надирашвили описывал социальные установки как форму готовности личности к поведению, в формировании которой главную роль играет сама личность. В.Н. Иванченко, А.Г. Асмолов, С.Н. Ениколопов выделяют два вида установок: смысловые (придает деятельности устойчивый характер и определяется как готовность к ней) и операциональные (готовность к осуществлению определенного способа действия) [Сарычев, Чернышова 2015].
Согласно В.А. Ядову, система регуляции социальной активности личности состоит из структуры четырех различных уровней. Первый уровень - иерархии диспозиций системы фиксированных установок, на основе которых совершаются простые действия и импульсивное поведение. Второй уровень - система фиксированных социальных установок. Именно этот уровень очень активно изучается в зарубежной социальной психологии. Третий уровень - это система сложных социальных установок, где формируется общая доминирующая направленность социальной сферы личности. Четвертый уровень является высшим и обусловливает ценностные ориентации личности на цели жизнедеятельности [Ядов 1975].
По мнению А. С. Прангишвили, установка есть активизация определенно мотивированной деятельности [Прангшивили1978].Социальные установки не только формируются в деятельности, но и оказывают влияние на характер ее протекания.
Исследованию социально-психологических установок в рамках конкретной профессиональной деятельности посвящены работы Э.С. Чугуновой и ее учеников. Исследуя особенности функционирования социально-психологических установок в профессиональной деятельности, она приходит к выводу о сложных составляющих, компонентах социально - психологических установок. В структурной деятельности применительно к профессиональной деятельности она выделяет 6 компонентов, формирующих профессиональные установки:
1) эмоциональный (сензитивный) компонент, связанный с отношением личности к профессии, обнаруживающий степень удовлетворенности специальностью, включающий разнообразную гамму чувств;
2) коммуникативный компонент, который облегчает или затрудняет развитие системы деловых и межличностных связей в процессе профессионального взаимодействия;
3) когнитивный компонент, являющий относительно устойчивые индивидуальные различия в особенностях познавательных процессов, что обнаруживается в индивидуально познавательных процессах, в оценочных суждениях о рациональных типах работы и т.п.;
4) мотивационный компонент, связанный с осознанием стимулов трудовой деятельности, соотношением внешних и внутренних факторов регуляции поведения в условиях профессиональной деятельности;
5) праксический (поведенческий) компонент, который демонстрирует степень пассивно-активного отношения специалиста к профессиональным обязанностям, предрасположенность личности к реальным положительным (или отрицательным) действиям в своем микросоциуме;
6) рефлексивный компонент, который выступает в качестве перевода одного вида активности в другой, стимулирует саморегуляцию личности и означает стремление к самопознанию, к осмыслению и оценке собственных действий, поступков. Кроме того, в процессе функционирования социально-психологических установок рефлексивный компонент отражает как реальную ситуацию, так и представления о ней (например, эталонные), а также прогнозирует собственное поведение и поведение других людей [Чугунова 1974].
Успешное выполнение педагогической деятельности предполагает наличие определенных характеристик личности. Связующее звено в цепи свойств личности, по утверждению Д.Н. Узнадзе, представляет установка, указывающая на готовность личности к деятельности в данных условиях [Скрипкина 2011 а].
Полностью картину феномена «личностного отношения педагога к детям» можно получить только при изучении этого явления в системе педагогических профессиональных установок, так как его сущность составляет такая психологическая
категория, как «установка». Известно, что установки на детей могут быть как положительными, так и отрицательными, иметь разную степень выраженности и устойчивости [Скрипкина 2011 б].
Ю.С. Тюнникова и М.А. Мазниченко, различают фокальные (как наиболее устойчивые, системообразующие) и периферийные (как менее устойчивые) установки. Главная центральная установка - Я-концепция педагога, установка к собственному «Я». Вокруг нее строится вся система установок. Фокальные установки трудно поддаются изменению. Поэтому изменение центральной установки происходит крайне редко и болезненно. Интенсивное изменение с позитивной на негативную Я-концепцию или наоборот невозможно без нарушения целостности личности. Периферийные установки поддаются более легкому и быстрому изменению. Это установки по отношению к определенным лицам, явлениям и т. д. Когда изменяется какая-либо установка, это влияет на всю систему установок педагога. При этом возможны следующие ситуации: соседние установки изменяются по эмоциональному знаку (направленности) с положительных на отрицательные или наоборот и по интенсивности; может измениться степень важности, значимости установки; может измениться принцип связи между соседними установками, переструктурирование [Тюнников, Мазниченко 2004.].
В соответствии с профессиональным стандартом педагога в условиях инклюзивного образования педагог должен иметь установку на эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, которое определяется степенью выраженности эмоциональных затруднений учителя в процессе включения; мотивационные установки, нравственные принципы, ценностно-смысловые установки восприятия «другого», определяющие отношение к идее инклюзии. Такие установки формируют внутреннюю мотивацию на обогащение другим опытом, желание познавать и развивать инклюзию; личностную готовность, воплощённую в личностных установках на ученика с инвалидностью, внутреннюю детерминацию активности личности педагога, готовность к личностному взаимодействию и его инициирование с учеником с инвалидностью [Алёхина 2013].
Ю.В. Сенько указывает на то, что с позиции гуманитарной культуры важна установка на конгруэнтность педагога (подлинность, искренность, открытость переживаемых чувств), безусловное позитивное отношение к другому человеку, эмпатическое понимание (точное восприятие чувств и личностных смыслов другого человека) [Сенько 2013].
По мнению Е.Г. Самарцевой, у педагога должна быть сформирована отрефлексированная установка на принятие идеологии инклюзивного образования (см.: [Алёхина 2013]).
По результатам исследования рабочей группы под руководством Е. А. Ямбурга профессиональный стандарт педагога предполагает готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья, иметь профессиональную установку на оказание помощи любому ребенку [Там же].
Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы, нами были определены социальные установки на совместную (учебную) деятельность педагога в условиях инклюзивного образования:
- эмоциональная установка (эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений, эмпатия);
- мотивационная установка (мотивация к профессиональной деятельности, принятие идей инклюзивного образования);
- личностная установка (личностная готовность к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья).
По итогам теоретического анализа мы определили следующие исследовательские задачи:
• анализ психологического содержания современного инклюзивного образования;
• разработка и обоснование модели социальных установок педагога на совместную (учебную) деятельность в условиях инклюзивного образования;
• уточнение объекта социальных установок педагога в условиях инклюзивного образования;
• определение переменных эмпирического исследования и подбор адекватных методов исследования.
Библиографический список
Алёхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии - 2011: материалы междунар. науч.-практ. конф. 20-22 июня. М.: МГППУ, 2011. C. 20-22.
Алёхина С.В. Педагог инклюзивной школы. Новый тип профессионализма // Образование в Кировской области. 2015. № 1. С. 13 - 20.
Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26-32.
Алёхина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010. С. 104-116.
Валицкая А.П., Рабош В. Инклюзивное образование - образование для всех // Социальная педагогика. 2009. № 1. С. 18-22.
Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 175 с.
Инклюзивное образованиев России. М.: ЮНИСЕФ, 2011.
Прангшивили А.С. Проблема формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1978. 509 с.
Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. №1. С. 5-12.
Сарычев С.В., Чернышова О.В. Социальная психология. Курск: Изд-во ЗАО «Университетская книга», 2015. 126 с.
Сенько Ю.В. Гуманитарное основание инклюзии // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.: С.В. Алёхина. М.: Буки Веди, 2013. С. 598-601.
Скрипкина Н.В. О методах и результатах исследования педагогических профессиональных установок // Молодой ученый. 2011. №11. Т. 2. С. 113-116.
Скрипкина Н. В. Особенности распределения и характер устойчивости позитивных установок на детей у педагогов // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). Челябинск: Два комсомольца, 2011. С. 92-97.
Тюнников Ю.С., МазниченкоМ.А. Педагогическая мифология: учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2004. 352 с.
Чугунова Э.С. Социально-психологические установки инженеров и их влияние на профессиональную деятельность // Научная организация труда и управления в научно-исследовательских и проектных учреждениях. М., 1974. С. 40-51.
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 89-105.
