CC BY
11УДК 373.2+372.4 ББК 74.102.6
Н.В. Бутенко
К ПРОБЛЕМЕ СОДЕРЖАНИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНТЕКСТЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Обосновывается содержание одной из закономерностей педагогического взаимодействия в контексте художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. Рассмотрена авторская трактовка принципов содержания педагогической закономерности в образовательном процессе.
Ключевые слова: вариативность, музейная педагогика, саморазвитие личности, культурное саморазвитие ребёнка.
Опираясь на философскую, социологическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, мы выявили комплекс закономерностей и принципов:
• организационные закономерности (принцип соответствия целей и содержания обучения в преемственности с федеральным государственным образовательным стандартом начального школьного образования, принцип научной обоснованности и практической применимости, принцип многогранности познания, принцип ценностно-смыслового целеполагания, принцип личностного развития);
• процессуальные закономерности (принцип гармонизации личности, принцип катарсиса, принцип самовыражения в художественном творчестве);
• закономерности педагогического взаимодействия (принцип эмоциональной насыщенности, принцип индивидуализации, принцип художественного моделирования, принцип мотивации на художественное творчество).
Остановимся более подробно на одной из закономерностей педагогического взаимодействия в художественно-эсте-
тическом развитии детей дошкольного возраста.
Вариативность образовательных программ художественно-эстетического цикла обеспечивается спектром разнообразных форм взаимодействия с детьми в образовательном пространстве ДОУ и музея изобразительных искусств. Данная закономерность предполагает реализацию следующих принципов: вариативности; саморазвития личности.
Принцип вариативности. Реализация идей вариативности образования является принципиальным требованием любой современной системы обучения. В научной литературе выделяются следующие возможные уровни реализации вариативности: а) методов и форм организации познавательной деятельности; б) содержания и структуры изучаемого материала; в) структуры организации познавательной деятельности; г) структуры целей и основных задач учебных дисциплин. Федеральный государственный образовательный стандарт рассматривает принцип вариативности как опредёленную позицию педагога, обеспечивающую самореализацию каждого обучающегося. Отмечается, что для этого необходимо оснащение образовательного процесса специальными дидактическими материалами, чтобы предо-
ш ч:
3
о ч:
ш
:
:
ш
Ш
9 <9
га И о.
и X Ш ш
ш
5 Я с ю
8 * .
т
ставить всем обучающимся возможность выбора заданий в соответствии с их личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами [8]. Данный принцип проявляется в способности образовательного учреждения предоставлять обучающимся многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных образовательных программ.
На протяжении многих десятилетий музейная педагогика как музейная культура формировала ценностное отношение человека к действительности, уважение к культуре и истории человечества, умение оценивать в повседневной жизни предметы музейного искусства. Обращение к ценностям, накопленным и свято хранимым человечеством в мировой культуре, предполагает включение индивида в культурно-историческое пространство, что создает особую почву для создания им себя как субъекта культуры. Особая роль в этом принадлежит музею, который выводит индивида за границы социума, цивилизации в мир культуры. В этой связи для образования представляют интерес социокультурные функции музея.
Музейное пространство в компактном виде отражает генезис человеческого познания и преобразования мира и себя на разных стадиях развития, заключая в себе самую вечную проблематику человечества. В этом видится органичность музейной среды для ребёнка, воспроизводящего в своем индивидуальном становлении исторический путь человечества. Как интегративная область, музейная педагогика выступает совершенно особым явлением, указывающим на объективное наличие педагогического потенциала в пространстве музея и возможность его использования в образовательных целях. Основной целью музейной педагогики является приобщение подрас-
§ тающего поколения к музейной культуре и присвоение личностью общечеловече-
ш
ских ценностей через различные грани
I мира культуры.
Дошкольное детство - время, когда закладываются основы художественно-эстетического развития и духовности личности благодаря непосредственности, живости, эмоциональности восприятия ребёнком окружающего мира и культуры, созданной человечеством. Перед педагогами дошкольных образовательных учреждений стоит важная социально-педагогическая задача: формирование грамотного «пользователя» информацией музея, привитие вкуса к общению с музеем и его эскспозициям, реанимация культуры музейного просвещения, почти утраченной современниками. Изучение искусства во всем его многообразии представляет собой сложный познавательный комплекс, в котором большую роль играет использование творческого потенциала музеев. Взаимодействуя с музейной культурой, ребёнок через свое окружение присваивает его ценности, учится понимать духовные связи, на которых строится целостность и гармония мира.
Так, реализация принципа вариативности предполагает использование новых программ художественно-эстетического цикла в пространстве музея изобразительных искусств и дошкольного учреждения, способствующих художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста.
Основываясь на многолетнем педагогическом и искусствоведческом опыте работы с дошкольниками, авторским коллективом (Н.В. Бутенко, Л.Ю. Яковлева) разрабатывались и апробировались в дошкольных учреждениях города Челябинска программы художественно-эстетического цикла, реализующиеся в образовательном пространстве музея искусств:
• образовательно-воспитательная программа «Путешествие в музее»;
• музыкально-эстетическая программа «Синтез искусств в образовательном пространстве музея»;
• художественно-эстетическая программа «Сказка в живописи»;
• арт-терапевтическая программа
«Разноцветные ступеньки»;
• эстетическая программа «Волшебные
маски».
Исходными теоретическими положениями в создании программ художественно-эстетического цикла явилась взаимосвязь: образование - культура -искусство - личность. Программы представлены самостоятельным интегрированным курсом для детей 4-х, 5-ти и 6-ти лет, который включает знакомство дошкольников с основными видами искусства: живописью, графикой, скульптурой, архитектурой, народным и декоративно-прикладным искусством Урала. Содержание разработанных программ построено в соответствии с основными принципами культуросообразности, гуманизации, интеграции, диалогич-ности и т. д. Программы художественно-эстетического цикла ориентированы на развитие внутреннего мира ребёнка, формирование детского опыта и культурных способов освоения мира культуры и искусства; формируют универсальный комплекс знаний, выстроенных в определённой последовательности и преемственности.
В образовательном пространстве музея апробируются эффективные музейные педагогические технологии: игровые, коллективных творческих дел, проблемного и индивидуального обу-чения. Одной из основных форм работы с детьми в пространстве музея является музейное занятие, сохраняющее преемственность с традиционными формами работы. Немецкий учёный Г Фройденталь сформулировал совокупность требований проведения занятий в музее, актуальных и сегодня в музейной педагогике: каждое посещение музея - это занятие, и оно должно иметь учебную, воспитательную и развивающую цели; педагог и дети должны осознавать, что посещение музея - не развлечение, а серьёзная работа, и поэтому к нему необходимо готовиться; посещать музей нужно только после
предварительной подготовки; следует отказаться от обзорных экскурсий «как безумно тяжёлых не только для сознания ребёнка, но и взрослого»; для экскурсионного показа необходимо отбирать музейные экспонаты на основе возрастных интересов ребёнка; итогом посещения музея должно быть самостоятельное детское творчество (рисунок, поделка, создание моделей и т. п.).
В образовательном пространстве музея искусств целесообразно использовать нетрадиционные формы и технологии проведения занятий, которые применяются в музейной педагогике. К ним относятся:
• интегрированные занятия, основанные на межпредметных связях; занятия в форме соревнований и игр, конкурсов-турниров, эстафет, викторин;
• занятия, основанные на формах, и методах работы, известных в общественных практиках: исследование, моделирование, проект, изобретательство и т. п.;
• занятия на основе нетрадиционной организации и представлении образовательного материала: урок красоты; занятие с использованием элементов фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз; урок-презентация и др. Реализация принципа вариативности заключается в том, что программы, реализующиеся в образовательном пространстве музея изобразительных искусств, составляют единый художественно-эстетический комплекс для любого дошкольного учреждения. Программы могут быть переструктурированы и дополнены, что позволит получить мобильную, динамическую, открытую для изменений и дополнений обучающую и развивающую систему, где можно изменять как базу знаний дошкольников об искусстве (содержание познавательного материала, новые произведения искусства), так и осуществлять выбор необходимых выразительных средств для достижения целей и усвоения содержания программ.
ш
:
3
о
:
ш
:
:
ш
.
ш
9 <9
га
И
.
" х Ш ш
ш
5 9 с ю
8 * .
т
Таким образом, использование вариативных образовательных программ художественно эстетического цикла в пространстве музея и дошкольного учреждения предполагает последующее проявление индивидуальности каждого ребёнка в творческой деятельности, содержащей совокупность художественно-творческих способностей, что будет способствовать реализации индивидуальных творческих траекторий саморазвития детей. Кроме того, принцип вариативности обеспечивает педагогу право на творческую самостоятельность в выборе технологий, дидактического материала, методов, средств и способов педагогической деятельности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста.
Принцип саморазвития личности. Способность ребёнка к саморазвитию наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте и самым важным путем развития является многогранная самореализация. Идеи гуманистического характера взаимоотношений, их влияния на развитие и самореализацию личности восходят к истокам науки (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др.). В последние годы в обществе сложилось новое понимание цели образования: формирование готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Реализация этой цели предполагает выполнение комплекса основных задач: 1) обучение деятельности (умение ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать свои результаты); 2) формирование личностных качеств (ум, чувства, воля, эмоции, творческие способности и д. п.); 3) формирование картины мира (адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной системы.
В современной науке существуют § разные подходы к структуре саморазвития личности. Идея самоценности детства как всеобщей формы детско-I го развития нашла отражение в трудах
А.В. Запорожца и его последователей (конец 70-х гг. XX в.). Работы учёных были направлены на изучение психического развития как процесса деятельности ребёнка с позиций культурно-исторического подхода. Как показывают исследования (А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм и др.), центральной потребностью человека является потребность в реализации своего внутреннего потенциала, потребность стать личностью и актуализировать себя. В исследованиях В.И. Волынкина [2] отмечено, что невозможность к самореализации ведет к глубочайшим потерям в психике личности. Атропологические науки в центр внимания ставят идеи саморазвития, самопознания и самореализации личности, а человек, по мнению К.А. Абульхановой-Славской [1, с. 234], выступает как «автор самого себя». Основу саморазвития личности составляют процессы самоопределения (выбор и сознательную постановку целей) и самореализации (творческую реализацию своих целей и самовосстановление своих потребностей) (О.С. Газман).
Процесс саморазвития личности тесно взаимосвязан с механизмами саморегуляции. В Программе развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» М.В. Корепанова [4] подчеркивает, что основу саморазвития личности дошкольника составляют механизмы самопознания, а основным средством самопознания выступают ситуации опосредованного познания себя, которые специально опосредуются педагогом или используются стихийно возникающие ситуации в процессе деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Как отмечает Н.В. Ува-рина [7], саморазвитие ребёнка предполагает наличие его внутренних сил, в качестве которых выступают противоречия между потребностями и возможностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями, с другой. В соответствии с возрастными особенностями дошкольников часто
дети не в состоянии самостоятельно решить эти противоречия в связи с недостаточностью социального опыта, незнания собственных возможностей и способностей. В связи с этим, исследователи (Н.А. Соколова, А.В. Кулемзина и др.) рассматривают педагогическую поддержку как средство саморазвития ребёнка. Многолетний опыт работы в ДОУ показывает, что эффективными направлениями педагогической поддержки в образовательном процессе выступают следующие позиции:
• личность ребёнка формируется только в условиях определённых взаимоотношений с педагогом (последовательно меняющихся: показ процесса творчества - частичное участие в нём - самостоятельное творчество ребёнка). Поэтому педагог должен создавать атмосферу «эмоциональной захваченности деятельностью» (Н.А. Ветлугина);
• формирование художественно-творческих способностей ребёнка должно проходить в условиях: организации наблюдений для обогащения жизненными впечатлениями, побуждения к созидательной деятельности и в условиях развития склонностей к ней;
• следует помнить, что характер ребёнка тесно связан с его темпераментом, в котором И.П. Павлов выделил два типа высшей нервной деятельности -художественный и мыслительный. Педагогу важно найти в этих типах своеобразные моменты, характерные для художественно-творческой деятельности и регулировать их: стимулировать активность у одних детей и сдерживать её у других, т. е. регулировать темперамент ребёнка;
• процесс обучения художественно-творческой деятельности - это двусторонний процесс. Передавая детям определённые знания, умения, навыки творческой деятельности, педагог должен помнить, что возможности дошкольников «строго дифференцированы» (Н.А. Ветлугина). Важно
создать оптимальные условия для каждого ребёнка, учитывая его индивидуальные творческие проявления. Таким образом, о результатах педагогической работы можно говорить в том случае, если у ребёнка рождается потребность применить полученные знания и умения, и использовать полученный опыт творческой деятельности по собственной инициативе.
Вовлечение ребёнка в мир культуры осуществляется сложившейся в обществе системой социализации и воспитания, охватывающей духовную, национальную, общечеловеческую, культуру общества и региона. По мнению В.Т. Кудрявцева [3], культурное саморазвитие ребёнка характеризуется универсальностью, эвристичностью, пластичностью и полифункциональностью. Как подчеркивает учёный, творчество и саморазвитие - это не разноплановые векторы детского развития (и даже не «различные стороны одного целого»), а один вектор. При этом ребёнок может видеть больше культурных смыслов, чем взрослый. Именно в дошкольном возрасте закладывается ценностная матрица культуры, культурное поле собственной деятельности, поэтому опора на специфику процесса вхождения ребёнка в культуру, ментальность народа, способна помочь становлению будущих ценностей всего народа.
Таким образом, основной акцент в работе с дошкольниками по реализации принципа саморазвития личности необходимо делать на формирование у детей опыта отношений с произведениями искусства, с художниками и мастерами, создающими эти произведения, от которых ребёнок получит самую важную, значимую для него информацию. В процессе общения с искусством, художественным образом, ребёнок «творит» свой собственный мир, выступает в роли творца мира и самого себя. В процессе работы с детьми в образовательном пространстве музея и ДОУ педагогу необходимо использовать следующее:
ч .а
¡о 3
го о
m 4
2
° Р
о g.
Ш Ч
ч ш
а. т ш s
S <?
g 5
ä ш
zu ^
" X Ш ш
ш
S Я с ю
S ± .
m
• представлять искусство как изначальный источник познания картины мира и человека;
• развивать способность выражать свое эмоциональное состояние при ознакомлении с произведениями искусства (авторская программа Н.В. Бутенко, Л.Ю. Яковлевой «Волшебные маски») и передавать увиденное в художественных образах на примере основных эмоций: восторг, удивление, радость, грусть и т. п.;
• ориентировать детей на определение внешних признаков различия и сходства художественных образов в произведениях искусства;
• побуждать рассказывать о своих предпочтениях и впечатлениях об увиденном;
• строить свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы формировать у детей позитивное эстетическое и художественное восприятие окружающего мира.
На основе представленной логики мы приходим к пониманию того, что содержание закономерности педагогического взаимодействия в контексте художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста представлено в педагогическом моделировании образовательного процесса, ориентированного на развитие ребёнка с точки зрения его внутренней структуры, его качественных изменений, развёртывание внутреннего потенциала каждого ребёнка в художественно-творческой деятельности. Библиографический список: 1. Абульханова-Славская К.Я. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 2008. - 335 с.
2. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учеб. пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 441 с.
3. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. - Дубна, 1994. - Ч. 1. - 217 с.
4. Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех / под науч. ред. Д.И. Фельд-штейна. - М.: Баласс, 2006. - 320 с.
5. Современные тенденции развития образовательных программ в системе непрерывного образования: сб. науч. ст. по матер. науч.-практ. конфер. работников образования Московской области / под ред. В.А. Ермоленко -М.: ИТИП РАО, 2007. - 253 с.
6. Тимофеева Н.В. Саморазвитие личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема: дис. ... канд. пед. наук. - Хабаровск, 1999. - 197 с.
7. Уварина Н.В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе: дис. ... д-ра. пед. наук. - Челябинск, 2007. - 420 с.
8. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования от 23 ноября 2009 г. // [Электронный ресурс]: http:// www mtelegin.rrnpedagogika/fgtusa [Электронный ресурс]: http://www. zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii/7/
X
<u
LQ
m i
