CC BY
100
Морозова Г.К., Сударчикова Л.Г., Кузьмина Е.Г.
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)
Оренбургского государственного университета E-mail: liliya-sudarchikova@yandex.ru
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Статья посвящена одной из актуальных проблем вузовского образования - выявлению путей оптимизации профессионального самосознания будущих бакалавров педагогики в вузовском обучении. Описан опыт реализации модели развития профессионального самосознания будущих педагогов. Выявлена динамика их личностных новообразований.
Ключевые слова: будущий педагог, профессиональное самосознание, учебно-профессиональная деятельность, профессионально-педагогические задачи.
Актуальность проблемы развития профессионального самосознания будущего педагога определяется спецификой педагогической деятельности в современном мире, которая в условиях информатизации общества, развития новых технологий и высокой конкуренции на рынке труда требует от личности ответственности, адекватной оценки себя как профессионала и способности к дальнейшему самообразованию и самореализации. Однако достаточно часто профессиональное самосознание складывается стихийно, и нередко у выпускника вуза отношение к себе как к субъекту предстоящей профессиональной деятельности не сформировано. Это продляет сроки его адаптации в избранной профессии и, безусловно, тормозит профессиональное становление личности и развитие её самосознания.
Анализ теоретических первоисточников показывает, что профессиональное самосознание, как разновидность сознания, опосредовано осознанием своей принадлежности к профессиональной группе [7] через деятельность познания и самооценку профессиональных и нравственных качеств в процессе профессионального самоопределения [5], [8]. Важнейшую роль в его становлении играют осознание себя как субъекта профессиональной деятельности и осознание и оценка качества профессиональных отношений в ней, которые актуализируют базовые компетенции педагогической деятельности, приобретаемые будущими педагогами в ходе обучения в вузе [2].
В настоящее время система вузовской подготовки даже в контексте модернизационного прорыва, присоединения к Болонскому и Копенгагенскому процессам и внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов всё ещё недостаточно эффективна, т. к. теория и прак-
тика формирования будущего профессионала в большей степени все еще ориентированы на приращение академических знаний и в меньшей - на развитие его профессиональных компетенций и самосознания с учётом индивидуализированного потенциала личности. Технологическое обеспечение учебного процесса в вузе всё ещё тяготеет к традиционным средствам, формам и методам обучения. Личностно ориетированный, компетентно-стный, интегративный, акмеологический подходы не всегда имеют место во взаимодействии субъектов образовательной среды (М.Т. Громкова, А.И. Жук, Е.А. Климов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Моз-гарёв, Т.Н. Прохорова, А.Р. Фонарёв).
Модернизация современной системы высшего образования обусловлена необходимостью создания социокультурной практики взаимодействия в системе «преподаватель - студент» и приобщения последнего к высоким эталонам культуры и социальной коммуникации. А в качестве цели образования выступает человек рефлексирующий, динамично меняющийся, развивающийся, с формирующейся готовностью стать «акме» - профессионалом [9]. Как следствие, повышается значимость внутреннего мира другого человека и транслирующихся в ходе взаимодействия субъективных ценностей, обмен которыми с субъектами образования и есть ведущий фактор развития сущностных сил личности и становления ее профессионального самосознания. Достижению этого, по мнению А.Г. Асмолова, способствует переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной модели вариативного образования [10].
Сущность феномена профессионального самосознания обуславливает необходимость формирования модели его актуализации в структуре
личности будущего педагога. В конце XX - начале XXI в. эта модель приобретает всё более чёткие контуры и требует своего структурирования. Эффективность формирования в ее рамках учебно-профессиональной деятельности определяет семантическое поле взаимодействия субъектов образования - культуросообразный и культуротворческий контекст развития современного общества, а также устанавливает способ функционирования - через технологические средства и актуальные требования к высшему образованию.
При этом движущей силой становления профессионального самосознания будущего педагога является противоречие между представлениями о профессии и её реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и своими реальными возможностями - с другой.
Результирующей является формирование умений ориентироваться в социокультурном, педагогическом и психологическом поле человеческого знания, осознавать взаимосвязи между психическими и педагогическими явлениями и процессами и, исходя из целостного индуктивного знания, проектировать, методически обосновывать модели и реальные ситуации учебно-профессиональной действительности и эффективно их разрешать.
Исходя из вышеизложенного нами была сконструирована и опробована в экспериментальном обучении модель формирования профессионального самосознания будущих педагогов. Базой исследования стал факультет дошкольного и начального образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. В основу экспериментальной модели была положена идея организации обучающего пространства вуза как процесса сотворчества студентами собственного развития, осознания ими самоотношения и отношения к значимым Другим в учебно-профессиональной деятельности. Движущей силой формирования профессионального самосознания будущих педагогов стало противоречие между их представлением о профессии педагога и её реальной сущностью и между представлением о себе как субъектах профессиональной деятельности и реальными возможностями самоактуализации взрослых обучающихся. Рефлексия как возможность качественного изменения профессионального самосознания и механизм самодвижения вперед стала базовой в экспериментальном обучении на всех уровнях учебно-профессиональной деятельности.
Принципами экспериментального обучения стали: открытость образовательного процесса; субъектность; активность; диалог и полилог; че-ловекоцентрированность как андрогогический принцип организации учебного процесса; учёт возрастных особенностей и исходного научного знания взрослых обучающихся через экспертизу собственной учебно-профессиональной деятельности; учёт индивидуальной траектории обучения будущего педагога; перенос в учебно-профессиональную деятельность интериоризированных педагогических компетенций.
Образовательное пространство как контекст формирования профессионального самосознания будущего педагога включало в себя: субъектов образования, т. е. преподавателей и сотрудников вуза, студентов - будущих педагогов, специалистов образовательных учреждений разных ступеней, специалистов социально-педагогических и психологопедагогических центров; содержание высшего профессионального образования, отвечающее требованиям современных мировых стандартов подготовки высококлассного специалиста; актуальные задачам формирования профессионала педагогические технологии в их методологическом, инструментальном и рефлексивном аспектах; самостоятельная учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов; специфику образовательного пространства города, региона, Российской Федерации в реальном режиме времени.
С первого семестра обучения в вузе будущий педагог включён в разноуровневые вариативные виды учебно-профессиональной деятельности с использованием разнообразных методов обучения: 1) традиционных (лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия, консультации, самостоятельная работа, коллоквиумы);
2) активных (дискуссии, круглые столы, мозговой штурм, анализ и решение рафинированных и нерафинированных психолого-педагогических задач, психологические тренинги личностного роста, педагогического общения и коммуникативных умений, психологический театр, индивидуальная и групповая проектная деятельность, работа в проблемных группах, экспертная деятельность, тестирование, анкетирование, участие в вузовских, всероссийских и международных научнопрактических конференциях, психологических олимпиадах, участие в исследовательской деятельности в рамках научно-исследовательских объединений и при написании курсовых и выпускных
квалификационных работ); 3) практико-ориенти-рованного обучения в рамках учебных и производственных практик (анализ документации образовательных учреждений, выполнение практических и диагностических заданий, актуализация сформированных педагогических компетенций в процессе выполнения функций педагога образовательного учреждения, проектирование и реализация индивидуальной траектории обучения).
Важной задачей экспериментального обучения было создание оптимальных условий взаимодействия будущих педагогов с другими субъектами образования на аудиторных занятиях, в исследовательской деятельности и в процессе прохождения педагогических практик. Для этого в обучающем эксперименте было расширено поле позиционного субъектного взаимодействия преподавателей вуза со студентами [3; 11; 12]: 1) в позиции консультанта преподаватель имел возможность углублять представления будущих педагогов по учебным предметам как в режиме off-line, так и on-line при решении конкретной учебной проблемы, когда преподаватель дает готовое решение или путь, технологию ее решения, помогая тем самым студенту эффективно учиться; 2) в позиции тьютора - осуществлять работу с запросами и интересами взрослых обучающихся, обратную связь в процессе решения учебно-профессиональных задач и учебной деятельности в целом на всем протяжении обучения в вузе в форме off-line встреч, вебинаров, по электронной почте;
3) в позиции модератора - актуализировать и структурировать скрытые ресурсы оптимального межличностного взаимодействия на тренинговых занятиях и в индивидуальном консультировании по запросам студентов, в таком контексте преподаватель выступает посредником, оптимизирующим становление и развитие межличностных отношений между студентами учебной группы, факультета и вуза в целом в психологически безопасной образовательной среде; 4) в позиции фасилитатора - инициировать право на свободу самовыражения и выбора образовательного маршрута в недирективном, неимперативном взаимодействии со студентами на основе ценностно-значимых для них смыслов отношений на основе принципа другодоминантности (т. е. принятия Другого как данности); 5) в позиции коуча (преподавателя-тренера) - обучать мастерству овладения будущими педагогами содержанием и технологиями будущей профессиональной дея-
тельности, оказывать поддержку и помощь в освоении учебных курсов, организации учебной деятельности, подготовке к публичным выступлениям и их презентации на семинарских занятиях и научно-практических конференциях.
В нем образование своим контекстом предстает как дуальный процесс, т. к. оно направлено вовне, на познание в профессиональном контексте мира людей, мира вещей, их взаимосвязи и взаимодействия, на познание субъектных отношенческих позиций, ценностных ориентаций, собственной личностной и профессиональной «Я-концеп-ции». Использование возможностей позиционного субъектного взаимодействия преподавателей вуза со студентами повышает уровень профессиональной рефлексии последних, их целеполагания, осознанного, мотивированного и ответственного отношения к выбранной профессии, способствуя полноценной реализации потенциала личности будущих бакалавров педагогики и удовлетворяя их образовательные потребности как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Вузовское обучение будущих педагогов опосредовано средой проектирования задачной структуры профессионально-педагогической деятельности, когда из нерафинированных, реальных педагогических ситуаций вычленяются учебнопознавательные и учебно-профессиональные рафинированные (упрощенные и схематизированные) задачи (Г.А. Балл, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин). Для их решения на лабораторно-практических занятиях и в ходе педагогических и производственных практик в имитационной и неимитационной деятельности создавалась деятельностно-рефлексивная среда. На аудиторных занятиях по дисциплинам специализации применялись разнообразные методы активного обучения: 1) дискуссионные (групповая дискуссия, разбор практических ситуаций, анализ сконструированных ситуаций, синектика, круглый стол, эвристическая беседа, метод погружения в тренинговых занятиях, ситуации инцидента); 2) игровые (деловые, дидактические, управленческие, ролевые, организационно-деятельностные игры); 3) социально-психологические тренинги (коммуникативные как постановка поведенческих навыков, сенситивные как тренировка межличностной чувствительности, тренинги личностного роста как преодоление личностных комплексов и барьеров в межличностном общении, тренинги педагогического
общения как средство погружения в поле будущей профессиональной деятельности).
При этом в учебно-профессиональной деятельности студентами решались разноуровневые по степени сложности задачи: 1) научно-исследовательские задачи: изучение закономерностей, законов и феноменов психологической науки с целью развития профессиональной рефлексии и определения условий, средств и методов применения интериоризированных психологических знаний в контексте будущей профессиональной деятельности на разных уровнях системы образования; 2) прикладные задачи: расширение представлений о моделях психологического обеспечения труда педагога и обучающихся разных ступеней образования (воспитанников ДОУ, учащихся школ и гимназий, студентов средних и высших учебных учреждений); составление собственных обучающих, развивающих и коррекционных программ, методических рекомендаций для субъектов образовательного процесса; создание проектов нормативных документов (рабочих программ, учебно-методических комплексов, заданий программированного контроля по дисциплинам психологического блока); 3) практические задачи: участие в разработке содержания психологических занятий и их реализации в контексте учебно-профессионального взаимодействия со студентами младших курсов и в ходе реализации содержания педагогических и производственных практик. В экспериментальном обучении процесс решения профессионально-педагогических задач и выполнения творческих заданий стал, с одной стороны, технологией выявления уровня сформированнос-ти профессионального самосознания будущих педагогов, а с другой - средством его оптимизации.
Важной в плане оптимизации развития самосознания будущих педагогов стала самостоятельная исследовательская деятельность при написании курсовых и выпускных квалификационных работ, а также участие в научно-практических конференциях с написанием докладов по результатам собственных научных исследований. Эти виды учебно-профессиональной деятельности помогали сформировать глубинное представление о содержании будущей профессиональной деятельности в психологическом, педагогическом, методическом и собственно исследовательском аспектах, формируя умение оперировать полученными теоретическими знаниями и эмпирическими данными, что, в свою очередь, повышало
уровень самопрезентации и профессионального самосознания будущих педагогов. Научно-исследовательская работа актуализировала навыки целеполагания, прогнозирования, педагогической рефлексии, анализа и синтеза, а также способности к алгоритмизации своей учебно-профессиональной деятельности.
Еще одним аспектом оптимизации профессионального самосознания стала самостоятельная познавательная деятельность студентов, в ходе которой у них формировались компетенции в сфере самостоятельного решения учебно-профессиональных задач, а также исследовательское и дивергентное мышление. Необходимость организации разнообразной самостоятельной учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов определялось тем, что в ходе неё удается разрешить противоречие между трансляцией знаний и их интериоризацией во взаимосвязи теории и практики. А своеобразие самостоятельной учебно-профессиональной деятельности заключалось в том, что будущему профессионалу предоставлялась возможность самостоятельного определения собственной образовательной траектории, где он выступал как субъект познавательной и учебно-профессиональной деятельности.
Опыт реализации модели формирования профессионального самосознания будущих педагогов позволил нам выявить динамику их личностных новообразований. На младших курсах это: мотивация к личностному росту и достижению в будущем значимого профессионального статуса; выраженная потребность в развитии себя как профессионала; рефлексия собственной учебнопрофессиональной деятельности и формирующихся на ее основе знаний, умений и навыков; амплификация представления о собственном профессиональном «Я-образе». На средних курсах это: осознание уровня сформированности профессионально-педагогических знаний, умений и навыков; определение проблемных зон в формировании профессионального «Я-образа» и путей их коррекции; осознанное и целенаправленное выстраивание собственного образовательного маршрута в соответствии с меняющимся представлением о себе как будущем педагоге. На старших курсах это: интериоризация новых видов и нового содержания будущей профессионально-педагогической деятельности; оптимизация личностного и профессионального рисунка поведения; расширение семантического поля лич-
Анализ эмпирических данных исследования показал, что расширение информационного пространства учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов, насыщенная среда обучения и позиционное взаимодействие преподавателей и студентов вуза оптимизирует возможности использования латентных резервов развития профессионального самосознания будущих педагогов в процессе их обучения. В ходе профессионального обучения в вузе представления о профессии педагога и о себе, как будущем педагоге, расширяются и амплифицируются. Результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения. Устойчивое положительное отношение студента к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл.
16.12.2012
Список литературы:
1. Бодров, В. А. Современные исследования фундаментальных и прикладных проблем психологии профессиональной деятельности / В. А. Бодров // Психологический журнал. - 2008. - Т. 29, № 6. - С. 66-73.
2. Вачков, И. В. Введение в профессию «психолог» : Учеб. пособ. / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников ; Под ред. И. Б. Гриншпуна. - 3-е изд., стер. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 464 с.
3. Витвицкая, Л. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса / Л. Витвицкая // Высшее образование в России. - 2009. - № 7. - С. 93-96.
4. Иванова, Н. Л. Профессиональная идентичность в социально-психологических исследованиях / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. - С. 89-100.
5. Мандрикова, Е. Ю. Динамика профессиональной самооценки студентов-психологов / Е. Ю. Мандрикова // Психология и жизнь : Сб. науч. тр. Вып. 1. - М. : МОСУ, РПО, 2000.
6. Матушанский, Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации / Г. Матушанский, Г. Завада // Высшее образование в России. - 2008. - № 3. - С. 27-32.
7. Поддубная, А. В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания / А. В. Поддубная // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып 1. - М. : МОСУ, РПО, 2000. - С. 53-57.
8. Шильштейн, Е. С. Уровневая организация системы Я / Е. С. Шильштейн // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1999. -С. 34-45.
9. Деркач, А. А. Акмеология : личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. - М. : РАГС, 2000. -Кн. 2. - 536 с.
10. Асмолов, А. Г. XXI век : психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции / А. Г. Асмолов // Развитие личности. - 1999. - № 1.
11. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса / В. А. Козырев, Н. Л. Шубин. - СПб : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
12. Радионова, Н. Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования / Н. Ф. Радионова // Непрерывное педагогическое образование. - СПб, 1993. - Вып. II : Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин (базовое педагогическое образование).
Сведения об авторах:
Морозова Г.К., декан факультета дошкольного и начального образования Орского гуманитарнотехнологического института (филиала) Оренбургского государственного университета,
кандидат педагогических наук, доцент Сударчикова Л.Г., доцент кафедры детской психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент Кузьмина Е.Г., заведующий кафедрой детской психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, кандидат психологических наук, доцент 462403, г. Орск, пр. Мира, 15а, тел. 8 (3537) 236601, е-шаИ: liliya-sudarchikova@yandex.ru
ностных смыслов будущей профессиональной деятельности. Важным новообразованием становится готовность осуществлять профессиональную деятельность, которая понимается нами как комплекс качеств личности бакалавра педагогики, обеспечивающих ей успешную адаптацию в выбранной профессии. Таким образом выкристаллизовывается и амплифицируется собственная «Я-концепция» будущего педагога, повышается уровень его компетентности и мобильности.
Наряду с положительной динамикой формирования профессионального самосознания будущих педагогов выявлены и негативные тенденции: на первом курсе это - дискомфорт в адаптационный период обучения в вузе; снижение личностного смысла профессионального обучения в первые годы обучения; наличие на старших курсах студентов, осознавших, что выбранная профессия не соответствует их способностям, характеру и материальным запросам.
