CC BY
35
УДК 378.14:81'42
ББК Ч448.4+Ш105.51 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
Левитан Константин Михайлович,
заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи, Уральский государственный юридический университет; 620137, г. Екатеринбург, ул. Комсомольская, д. 21; e-mail: inyaz@usla.ru
К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ДИСКУРСЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образовательный дискурс; профессиональная коммуникация; педагогическая реальность; педагогическая герменевтика; авторитарная этика; гуманистическая этика; этическая педагогика.
АННОТАЦИЯ. В настоящее время состояние высшего профессионального образования все чаще характеризуется как кризисное. Перед педагогической наукой возникает важная задача выявления актуальных теоретических и практических проблем образования, четкого определения их специфики, разработки путей преодоления противоречий, конфликтов различного уровня и характера. Главное противоречие, по мнению автора, заключается в несовпадении системы ценностей идеальных образовательных моделей с уже сложившейся реальной атмосферой общественного сознания и поведения. Выявление главного несоответствия в жизнедеятельности общества как противопоставления материального и духовного позволяет понять первопричину проблем и конфликтов в современной системе образования и побуждает искать адекватные педагогические парадигмы, способные их преодолеть. В статье на основе методологической концепции педагогической герменевтики, с позиций этической педагогики обсуждается проблема понимания и интерпретации педагогической реальности в современном образовательном дискурсе. Анализируются основные понятия профессиональной коммуникации в сфере высшего образования, актуальные вопросы нравственного воспитания в контексте авторитарной и гуманистической этики. Этическая педагогика анализирует образовательный процесс как органичное целое гуманистического воспитания, обучения и развития. Гуманитарные механизмы образования представлены ключевыми категориями герменевтики: «осмысление», «понимание», «интерпретация». Авторитарная педагогическая позиция преподавателя в образовательном процессе и применяемая им модель авторитарного взаимодействия с обучающимися не позволяют учащимся развиваться в атмосфере гуманизма и духовности и усваивать соответствующие нормы поведения. Этическая педагогика, напротив, создает условия для полноценной самоактуализации личности в содержательном общении и социально полезной деятельности.
Levitan Konstantin Mikhailovich,
Honorary Figure of Russian Higher Education, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Russian, Foreign Languages and Standard of Speech, Ural State Law University, Ekaterinburg, Russia.
PEDAGOGICAL REALITY COMPREHENSION AND INTERPRETATION PROBLEM IN MODERN EDUCATIONAL DISCOURSE
KEYWORDS: educational discourse; professional communication; pedagogical reality; pedagogical her-meneutics; authoritarian ethics; humanistic ethics; ethical pedagogy.
ABSTRACT. At present, higher professional education is said to be in crisis. The pedagogical science faces an important task to identify the urgent theoretical and practical problems of education, to define clearly their specifics, and to develop ways to overcome contradictions, conflicts of various levels and nature. In the author's opinion, the main contradiction lies in the incompatibility of the value system of ideal educational models with the already existing real atmosphere of social consciousness and behavior. Defining the main inconsistency in the life of society as an opposition between the material and spiritual allows us to understand the source of problems and conflicts in the modern educational system and encourages us to seek the adequate pedagogical paradigms that can overcome them. On the basis of the methodological concept of pedagogical hermeneutics and from the standpoint of ethical pedagogy, the author considers the comprehension and interpretation problem of the pedagogical reality in the modern educational discourse. The basic concepts of professional communication in higher education, and vital questions of the moral education influenced by authoritarian and humanistic ethics are analyzed in detail. Ethical pedagogy analyzes the educational process as a whole of humanistic education, learning and development. The humanitarian mechanisms of education are represented by key categories of hermeneutics: "comprehension", "understanding", "interpretation". The authoritarian pedagogical position of the teacher in the educational process and the authoritarian model used by him in the interaction with the students do not allow the latter to develop in the atmosphere of humanism and spirituality and to assimilate the corresponding norms of behavior. Ethical pedagogy, on the contrary, creates conditions for the individual to be fully self-actualized in meaningful communication and socially useful activity.
Развитие педагогической науки и практики обусловливает необходимость упорядоченности достижений в сфере образования, сброса противоречий недостоверных, не проверенных опытно-экспериментальным путем данных, исключения метода проб и ошибок предварительного познания, заблуждений, чтобы привести образовательный дискурс к истинному смыслу полученных научных данных и избавиться от ложных суждений и выводов.
Непрерывное реформирование - свидетельство неудовлетворенности общества процессом и результатом образования. Именно система образования выполняет функции укоренения человека в культуре, духовно-нравственного воспитания, развития способностей цивилизованного взаимодействия с окружающей социальной и природной средой.
Специфика предмета педагогики связана с уникальностью и неповторимостью каждого конкретного факта жизни и учебной деятельности развивающегося человека. Данное обстоятельство не всегда позволяет подводить разнообразные педагогические факты под общие понятия, выработанные наукой. Поэтому для педагогики особенно продуктивной является герменевтическая точка зрения, которая нацеливает на понимание и интерпретацию педагогической реальности через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, зафиксированного в языке и культуре в целом.
К сожалению, многие авторы научных статей, монографий и диссертаций по педагогике ритуально относят к теоретической значимости своего исследования концепт «уточнение» какого-либо понятия, но затрудняются четко и ясно объяснить, в чем заключается это уточнение по сравнению с уже устоявшимся в образовательном дискурсе понятием. Личное, возможно, ошибочное мнение не может служить оправданием незнания того, что установлено наукой и уже закреплено в ее понятийно-категориальном аппарате. Например, введение в стране федеральных государственных образовательных стандартов с доминирующим компетентностным подходом породило массу спекуляций (лат. зресиШю -умозрительное построение) в связи с понятиями «компетенция» и «компетентность». Вместе с тем доказано, что успешность педагогической деятельности во многом обусловлена особенностями профессиональной коммуникации ее участников, уровнем их коммуникативной культуры, в основе кото-
рой лежит владение системой научных понятий современного образовательного дискурса.
В рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы профессиональная коммуникация рассматривается как речемыслительная деятельность, тесно связанная с процессами концептуализации и категоризации окружающего мира, осуществляемая в определенных исторических и культурологических условиях.
Человек, который с нами общается, транслирует нам свой способ репрезентации объекта, о котором ведет речь. Если этому человеку удается подобрать адекватные для транслирования средства и способы, то мы формируем свою репрезентацию этого объекта, аналогичную транслированной, что можно назвать пониманием, усвоением данной мысли. Средства, позволяющие нам транслировать ментальные репрезентации, - это вербальный текст, метафоры, интонационная структура речи, жесты и другие невербальные средства, графика.
С позиций когнитивной лингвистики язык педагогики, как и любой другой науки, существует и развивается в актах профессиональной коммуникации в соответствии с процессами познания и дальнейшего углубления и расширения знания в данной сфере. При описании каждого языкового явления должны равно учитываться обе функции - когнитивная (участие в процессах познания) и коммуникативная (участие в актах речевого общения).
Профессиональная коммуникация -это такая разновидность общения, которая характеризуется наличием надситуативных целей, общностью знаний и восприятия коммуникантов, стереотипностью коммуникативных ситуаций. Главное отличие профессиональной коммуникации от других разновидностей коммуникации (бытовой, семейной, фольклорной и т. д.) состоит в том, что она включена в контекст профессиональной деятельности.
Под профессиональной коммуникацией в сфере педагогики прежде всего понимается коммуникация между представителями различных педагогических профессий, направленная на решение разнообразных практических профессиональных задач. Кроме того, сюда также относится коммуникация в сфере педагогического образования и научно-исследовательской деятельности. Особенно важен период ученичества, когда происходит процесс социализации индивида, связанный с освоением профессионального опыта через его языко-
© Левитан К. М., 2017
вые репрезентации, результатом чего является формирование профессионального сознания и профессиональной языковой личности специалиста.
Происходящие сегодня в высшем профессиональном образовании антропоцентрические парадигмальные изменения характеризуются подчинением всех элементов содержания и педагогических технологий идее реализации комплекса профессионально значимых компетентностей, закрепленных в действующих федеральных образовательных госстандартах для всех уровней (бакалавриат, магистратура, аспирантура), в том числе одной из ключевых -коммуникативной.
Среди требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, магистратуры и аспирантуры действующих ФГОС ВПО указывается, что выпускник должен обладать, в частности, такими деонтологическими компетенциями, как осознание социальной значимости своей будущей профессии, уважительное отношение к праву и закону, обладание достаточным уровнем профессионального самосознания, проявление нетерпимости к коррупционному поведению, способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы профессиональной этики, способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень.
Главное нравственное требование общества к выпускникам вузов - точно соответствовать социальным ожиданиям и своему предназначению. Основным критерием оценки деятельности специалистов является степень соответствия их профессионального поведения и деятельности тому образу идеального профессионала, который сформировался в сознании населения.
Нашу жизнедеятельность, как показал в своих исследованиях Э. Фромм, определяют доминантные этические ценности. Современному капиталистическому обществу присуща авторитарная этика, которая ориентирует подавляющее большинство людей на чужие авторитет и мнение. В противоположность ей гуманистическая этика, согласно Э. Фромму, основана на любви к жизни, к другому человеку, который свободен в своем выборе, поступках, сам вырабатывает нравственные требования к себе и контролирует их выполнение [15]. В отличие от авторитарной этики гуманистическую этику нельзя навязать; она формируется только в обсуждении основополагающих смысложизненных проблем: что есть добро и зло, какие цели мы преследуем?
С точки зрения деонтологии профессиональный долг педагога состоит в обеспе-
чении понимания свободы разумного выбора предпочтений как на уровне интенции, так и на уровне действия, многократного упражнения в проявлении позиций человека разумного, свободного, творческого, любящего.
Успешное построение капитализма в развитых западных странах, как отмечает Э. Фромм, связано прежде всего с протестантской этикой, благодаря которой «человек вместо подчинения открытой власти создал в себе внутреннюю власть - совесть или долг, - которая управляет им так эффективно, как никогда бы не смогла ни одна внешняя власть» [15]. Воспитание, согласно Э. Фромму, состоит в подготовке индивидуума к выполнению тех функций, которые на него будут возложены в обществе. Оно должно развить те черты характера, которые будут востребованы новыми социально-экономическими условиями (например, вместо таких добродетелей прежнего среднего класса, как бережливость, осторожность, недоверчивость, следует формировать совершенно новые качества -инициативность, предприимчивость, лидерство, способность пойти на риск, ассер-тивность и т. д.) [15].
Воспитатели должны демонстрировать своим воспитанникам особенности социального характера своего общества: молодые люди впитывают все то, что можно назвать духовно-нравственной атмосферой общества. Вместе с тем воспитатели всегда должны учитывать, что существуют еще и неотъемлемые психологические свойства человека, главное из которых - стремление к внутреннему росту, желание реализовать свои способности. Их появление обусловлено развитием природных задатков в адекватной образовательной среде, например, к творческому и критическому мышлению, «тонким» эмоциональным переживаниям.
Глобальное стремление к росту как психологический эквивалент биологического явления чаще всего приводит к появлению стремления человека к свободе и неприятию подчинения, так как свобода есть одно из важнейших условий любого роста. Стремление к свободе может быть подавлено, но и в этом случае оно не исчезает, а всего лишь приобретает новую потенциальную форму, заявляя о себе сознательной ненавистью или неприятием такого подавления на уровне подсознания [15, с. 353].
Противоречивость педагогики, основанной на авторитарной этике многих вузовских педагогов и наставников, порождает педагогическое отчуждение, которое отдаляет от потенциально возможных успехов, усиливает враждебность и даже агрес-
сию. Педагогическое отчуждение - это нарастание у развивающейся личности студента чувства и осознания чуждости педагогического процесса, его непринятия, которое происходит в неблагоприятной для него жизненной ситуации, сложившейся в результате педагогической некомпетентности [5]. Не здесь ли кроются причины бесконечных жалоб преподавателей на низкую учебную мотивацию части студентов, невысокую успеваемость, пропуски практических занятий и лекций, недисциплинированность и т. п.?
Большинство педагогов (и не только старшего поколения) придерживаются авторитарной этики, не приемлют идеи свободного воспитания, гуманистической этики. Однако происходящий сейчас в России капиталистический ренессанс все чаще заставляет делать каждого именно моральный выбор, давать этическую оценку текущим событиям и прошлому, задумываться о моральных последствиях собственных действий и поведения своих воспитанников.
Об этой ситуации пишет Ю. Поляков в статье «Им не стыдно!». Он анализирует поведение так называемой золотой молодежи, уверенной в том, что им можно все, поскольку папины деньги и связи всегда придут на помощь. Автор утверждает: к этим богатым людям вернулась та самая классовая спесь и безответственность, с которыми боролась вся наша литература и передовая мораль. Схватка за собственность в лихие 90-е, по его мнению, была изначально аморальна и беззаконна. Появилась новая «этическая норма» эпохи первоначального накопления капитала: «Украсть не стыдно, а спросить, откуда столько денег, неприлично!». Дети нуворишей с младых ногтей знают, что «суд - это порой место, где ты можешь купить себе столько закона, на сколько у тебя хватит денег. Им же не объяснили, что стать богаче - не значит стать лучше. Деньги забирают человека целиком, а на духовный, профессиональный рост ресурса не остается» (Аргументы и факты. 2016. № 22. 1-7 июня).
Весьма показательна в этом отношении и статья А. Архангельского с красноречивым названием «Дырка от этики. Что не так с российской системой ценностей». Передадим ее суть в нескольких тезисах.
1. Происходящее сейчас в России можно в целом назвать моральной катастрофой. Массовое расчеловечивание - трагический урок современности, но он необходим, чтобы понять, что происходит в головах, какое там количество предрассудков и фобий, разрушения и ненависти - прежде всего к самим себе.
2. Вечная болезнь новой России -юридизм, попытки решить моральные конфликты с помощью запретов и ограничений. Но морали нельзя научить, ей можно только научиться. Любой юридический контроль за сферой этики оборачивается крахом и порождает законодательное безумие. Зато гуманистическая этика экономит массу сил государства: чтобы сказать «нельзя», этике не нужен гигантский аппарат принуждения.
3. Сегодня заповеди существуют отдельно, а жизнь - отдельно (в точности повторяя ситуацию советского двоемыслия). В 1990-х гг. авторитарная этика рухнула вместе со страной, возникли этики переходного типа (криминальная, региональная, корпоративная), которые объединяет негативность как генеральный принцип (неприятие чужих, протекция своих).
4. Ценностный кризис 1990-х гг. у нас был понят как конец этики, как сознательный отказ от гуманизма. Это привело к появлению своеобразной антиэтики, один из подвидов которой - «этика Сталина». Люди говорят: «Назад к Сталину!», «При Сталине был порядок», «Сталин бы разобрался» -только потому, что у них самих в голове беспорядок, отсутствие гуманистических ценностных ориентиров. Никаких других способов разобраться, кроме как «поставить к стенке», они не знают. Это и есть отголоски авторитарной этики, замены которой не появилось.
5. Необходимо решить, главная угроза - внутри нас или снаружи, и принять необходимость работать в первую очередь со злом в себе, а не в других. Гуманистическая этика рассматривается теперь как инструмент, а не как постулат, это прежде всего диалог, коммуникация, она предполагает проговаривание проблем и понимается как реализация желания быть [1].
Формирование новых ценностных ориентиров - это процесс длительный, на него влияет и текущее социально-экономическое положение в стране, и политика правительства, особенно в сфере культуры, образования, и готовность субъектов к самоизменению. Преодоление нынешнего духовно-нравственного кризиса в обществе связывается с обращением к национально-культурным традициям России, с поиском синтеза принципа добра с принципом свободы, совершенствованием российской жизни на началах справедливости, солидарности, народовластия [12, с. 5-23].
Мы полностью разделяем позицию Г. А. Чупиной, которая утверждает, что человеческая жизнь есть устремленность к самореализации, к полноте и целостности бытия, а сам человек предстает как созида-
тель жизни. Смысл жизни усматривается в том, что он есть актуальная значимость, т. е. такая ценность, которая включена в человеческую жизнедеятельность, в проживаемый «здесь» и «сейчас» момент его жизни в качестве своего рода активатора и регулятора. Смыслы множественны и изменчивы, в своей динамике они выражают некую линию жизни человека. Автор выделяет три типа жизненных смыслов:
1) витальные (жизнь - смерть, Я - не Я, Мы - Они, Я - Другой);
2) социетальные (богатство - власть -слава, свобода - справедливость - солидарность);
3) идеальные (истина - добро - красота, вера - надежда - любовь).
Совершая смысловые выборы, человек отвечает своей жизнью на фундаментальные вопросы бытия: «Кто я?», «Какой я?», «Зачем я?», «Какова определяющая смысловая доминанта моего бытия на каждый из этапов жизни», «В какой мере я реализовал заложенные в меня природой и культурой жизненные силы, потенциал бытия?»
Мотивационно-смысловой механизм человеческого поведения - сложное образование, где действуют осознаваемые и неосознаваемые, рациональные и иррациональные структуры и импульсы; он формируется на пересечении опыта повседневности и опыта культуры. Можно ли его как-то направлять, корректировать? Какова при этом роль семьи, социальной системы образования и воспитания? На наш взгляд, мо-тивационно-смысловой механизм человеческого поведения не только можно, но и нужно своевременно направлять и корректировать всем воспитателям и родителям на основе принципов и методов этической педагогики. Естественно, что развитие деон-тологической компетентности воспитанников, которая снимает противоречия между «хочу», «могу» и «должен», требует перехода от авторитарной педагогики к этической в любом образовательном пространстве (семьи, учебного заведения, общества в целом).
Все изложенное подтверждает актуальность гуманизации и демократизации высшего профессионального образования. Этическая педагогика предлагает такие модели и технологии педагогического действия, которые позволяют массовой педагогической практике разрешить проблемы гуманизации и демократизации - освоить новые нормы и способы педагогической деятельности в высшей школе. Несмотря на все трудности освоения этической педагогики, можно с уверенностью утверждать, что ей принадлежит будущее. Складывающиеся социокультурные предпосылки сви-
детельствуют о том, что она необходима для дальнейшего благополучного развития отдельной личности и общества в целом, так как востребованы такие качества человека, как достоинство, самоактуализация, свобо-доспособность, креативность, идентичность, доброта, любовь, справедливость, честность, толерантность. Именно эти качества обеспечивают педагогам и студентам понимание и умение решать проблему выбора между добром и злом, осознание адекватности цели и средств достижения, умение быть свободным и ответственным.
Этическая педагогика базируется на экзистенциальном толковании гуманизма, принимающего человека как индивидуальность, подлинно свободное существо, идентичное себе, наполняющее содержание понятия «человеческое измерение». В основе этической педагогики лежит гуманистическая этика субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса, личностно центрированное обучение и воспитание, создающие условия для полноценной самоактуализации личности в содержательном общении, разнообразной деятельности, для самостоятельной выработки духовно-этических ценностей. Самостоятельное обретение духовности, нравственности в процессе воспитания и обучения создает предпосылки более успешного противостояния разрушительным силам зла («террору среды») и созидания добра [5].
Для понимания собственных функций в парадигме этической педагогики напомним в заключение некоторые интерпретации основных понятий современного образовательного дискурса.
Педагогический процесс в вузе - специально (технологично) организованный образовательный процесс, составляющие которого - воспитание, обучение, развитие. Педагогический процесс гармонизирует состояние сознания субъектов, если в педагогических взаимодействиях равнозначно реализуются технологии воспитания, обучения и развития, укрепляется гармоничная внутренняя структура субъекта: индивид («био») - личность («социо») - человек («дух»).
Студент - субъект образования, осознающий свои действия и взаимодействия, образование как процесс - изменение внутреннего образа в процессе осознания собственных действий до и после их свершения.
Результаты образовательных процессов - непрерывные приращения в потребностях (через цели), во внутренних нормах (через содержание), в способностях (через методы) обучающихся, которые
обеспечиваются в модульной системе образования с помощью технологий усвоения репродуктивного и производства продуктивного знания и моделей гармонизации состояния сознания. На индивидуальный результат обучения каждого студента влияют не только аудиторные взаимодействия, но и все образовательное пространство за весь период образования в вузе и после него.
Образовательное пространство -пространство существования и распространения образовательных идей и технологий, в котором осознается и реализуется взаимодействие с окружающим миром.
Этизация образовательного пространства - нарастание степени гумани-зированности участников учебно-воспитательного процесса, освоение ими нравственно ориентирующих этических категорий и технологий, позволяющих эффективно осуществить педагогическое общение и деятельность.
Профессиональное взаимодействие на основе интерактивной методики радикально изменяет многовековую субъект-объектную парадигму «преподаватель -обучающийся», превращая ее в субъект-субъектную, где преподаватель и обучающийся выступают как равноправные субъекты-партнеры образовательного процесса, объединенные одной целью: развитие и саморазвитие профессионально компетент-
ной личности специалиста. Преподаватель стремится к этой цели через свою педагогическую деятельность, а студент - через связанную с ней свою учебную деятельность.
В рамках этой методики предлагается последовательный и в высшей степени интегрированный подход к развитию профессиональной и межличностной эффективности. Данная методика помогает нам двигаться вперед от зависимости к независимости и взаимозависимости.
Зависимость выражается ты-парадиг-мой: ты обо мне заботишься, ты добиваешься чего-то ради меня, ты не справился, в неудаче я обвиняю тебя.
Независимость выражена я-парадиг-мой: я хочу и могу сделать, я несу ответственность, я полагаюсь на самого себя, я могу выбирать.
Взаимозависимость соответствует мы-парадигме: мы хотим и можем это сделать, мы можем взаимодействовать, мы можем, объединив наши способности и возможности, создать вместе что-то более значительное.
Эффективность и качество образовательного процесса, следовательно, в определяющей степени зависят от характера и полноты педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, от уровня сформированности их профессиональной и учебно-познавательной компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Архангельский А. Дырка от этики. Что не так с российской системой ценностей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://carnegi.ru/publications/20l6/07/05/?fa=63999.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. - СПб. : Питер, 2009.
3. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
4. Гуревич П. С. Психология и педагогика. - М. : Юрайт, 2013.
5. Дудина М. Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1998.
6. Закирова А. Ф. Основы педагогической герменевтики. - Тюмень : ТюмГУ, 2011.
7. Зеер Э. Ф. Личностно развивающее профессиональное образование. - Екатеринбург, 2006.
8. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. - 2012. - №6.
9. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. - М. : Гардарики, 2002.
10. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. - М. : Академия, 2005.
11. Левитан К. М. Юридическая педагогика. - 2-е изд., изм. и доп. - М. : Норма ; ИНФРА - М, 2016.
12. На пороге XXI в. Актуальные проблемы современной России : сб. ст. / под ред. д-ра филос. наук, проф. Г. А. Чупиной. - Екатеринбург, 2012.
13. Педагогические исследования: краткий словарь научных терминов / авт.-сост. М. А. Галагузова, А. Ю. Тюменцева. - Екатеринбург, 2015.
14. Поляков Ю. Им не стыдно! - Аргументы и факты. - 2016. - № 22. - 1-7 июня.
15. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. - Минск, 2000.
REFERENCES
1. Arkhangel'skiy A. Dyrka ot etiki. Chto ne tak s rossiyskoy sistemoy tsennostey [Elektronnyy resurs]. -Rezhim dostupa: http://carnegi.ru/publications/2016/07/05/?fa=63999.
2. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogika. - SPb. : Piter, 2009.
3. Gromkova M. T. Psikhologiya i pedagogika professional'noy deyatel'nosti. - M. : YuNITI-DANA, 2003.
4. Gurevich P. S. Psikhologiya i pedagogika. - M. : Yurayt, 2013.
5. Dudina M. N. Teoretiko-metodologicheskie osnovy i praktika eticheskoy pedagogiki : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Ekaterinburg, 1998.
6. Zakirova A. F. Osnovy pedagogicheskoy germenevtiki. - Tyumen' : TyumGU, 2011.
7. Zeer E. F. Lichnostno razvivayushchee professional'noe obrazovanie. - Ekaterinburg, 2006.
8. Zimnyaya I. A. Kompetentsiya i kompetentnost' v kontekste kompetentnostnogo podkhoda v obra-zovanii // Inostrannye yazyki v shkole. - 2012. - №6.
9. Zinchenko V. P. Psikhologicheskie osnovy pedagogiki. - M. : Gardariki, 2002.
10. Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagogicheskaya prakseologiya. - M. : Akademiya, 2005.
11. Levitan K. M. Yuridicheskaya pedagogika. - 2-e izd., izm. i dop. - M. : Norma ; INFRA - M, 2016.
12. Na poroge XXI v. Aktual'nye problemy sovremennoy Rossii : sb. st. / pod red. d-ra filos. nauk, prof. G. A. Chupinoy. - Ekaterinburg, 2012.
13. Pedagogicheskie issledovaniya: kratkiy slovar' nauchnykh terminov / avt.-sost. M. A. Galaguzova, A. Yu. Tyumentseva. - Ekaterinburg, 2015.
14. Polyakov Yu. Im ne stydno! - Argumenty i fakty. - 2016. - № 22. - 1-7 iyunya.
15. Fromm E. Begstvo ot svobody. Chelovek dlya sebya. - Minsk, 2000.
